Peruskoulun uudistuksia on kritisoitu useammalta taholta siitä, että uudistuksissa on vieraannuttu koulun todellisuudesta. Kritiikkiä on annettu esimerkiksi koulun perusrakenteiden ymmärtämättömyydestä tai esimerkiksi koulurakennusten suunnittelussa huomioitavista tekijöistä.

Professori Hannu Simola tutkimusryhmineen on tutkinut peruskoulun arjen reunaehtoja ja kuinka koulun eri asiantuntijat tunnistavat nämä. Esimerkiksi peruskoulussa opetukseen osallistuu aina monimuotoinen oppilasjoukko. Koulunkäynti on pakollista, ja oppilaiden käyttäytymistä ja suoriutumista valvotaan jatkuvasti, mikä edellyttää oppilailta sopeutumista koulun rutiineihin ja sääntöihin.

Nämä tutkimusten reunaehdot ovat tuttuja koulussa työskenteleville, mutta etäisiä niille asiantuntijoille, jotka eivät ole osa kouluarkea. Simola onkin puhunut koulun uudistusten yhteydessä luokkahuonetodellisuuteen liittyvästä ”muistinmenetyksestä” eli etääntymisestä kouluarjesta.

Väitöstutkimukseni mukaan, kun esimerkkinä käytetään kurinpidon sääntelyä, etääntyminen kouluarjesta näkyy myös lainvalmistelussa. Lainvalmisteluasiakirjoista avautuvat oletukset ovat ristiriidassa koulun oikeudellisen toimintaympäristön kanssa. Ristiriidat liittyvät oletuksiin opettajien osaamisesta, oppilaiden suojelusta puuttumattomuuden keinoin, koulussa käytettävissä olevasta ajasta sekä muiden oppilaiden häivyttämisestä.

Lainvalmisteluasiakirjojen perusteluista avautuvat oletukset

Perusopetuslain kurinpitoon liittyvää sääntelyä on muutettu useampaan kertaan 2000-luvulla. Viimeisin muutos astui voimaan elokuussa 2025, ja liittyi muun muassa kännyköiden kieltoon oppitunneilla.

Kun uutta lainsäädäntöä valmistellaan, lakiesityksissä perustellaan paitsi siihen liittyvät poliittiset tavoitteet, myös se, miten kyseessä olevasta asiasta tulee säännellä. Lakiesitysten lisäksi perustuslakivaliokunta asiantuntijoidensa lausuntoihin nojaten ottaa kantaa lakikirjausten muotoiluista silloin, kun lakiesitys on lähetetty sen lausuttavaksi. Perusopetuslain kurinpitosääntelyn muutokset on systemaattisesti lähetetty perustuslakivaliokuntaan, sillä niissä on katsottu olevan kyse oppilaiden perusoikeuksiin puuttuvasta sääntelystä.

Tutkimuksessani tarkastelin lakiesitysten, perustuslakivaliokunnan sekä sen asiantuntijoiden kannanottoja lakikirjausten muotoiluista perusteluineen. Näistä perusteluista avautuu oletuksia koulun toimintaympäristöstä. Toimintaympäristöllä en kuitenkaan tarkoita Simolan tapaan koulun arkea käytännössä, vaan lainsäädännön koulutyölle asettamia puitteita.

Oletus opettajan korkeakoulutuksen tuomasta osaamisesta

Kurinpitokeinojen käyttö edellyttää osaamista. Esimerkiksi oppilaan poistaminen tilasta voi edellyttää turvautumista voimakeinoihin, tai mikäli oppilaalla on hallussaan turvallisuutta vaarantava tavara, voidaan hänen reppunsa ja vaatteensa tietyin edellytyksin tarkastaa ja ottaa kielletty tavara haltuun. Toimenpiteillä puututaan oppilaan perusoikeuksiin voimakkaalla tavalla, mikä korostaa osaamista toimia tilanteissa lainmukaisesti ja turvallisesti.

Perusopetuslaki sallii kurinpitokeinojen käytön vain rehtorille ja opettajalle, sillä he toimivat virkasuhteessa. Lainvalmisteluaineiston perusteella virkasuhteeseen liittyy oletus korkeakoulutuksen kautta saadusta kasvatuksen asiantuntijuudesta. Lainsäädäntö ei kuitenkaan edellytä opettajilta minimipätevyysvaatimuksia.

Kurinpitokeinojen käyttö edellyttää osaamista. Esimerkiksi oppilaan poistaminen tilasta voi edellyttää turvautumista voimakeinoihin.

Mikäli pätevää opettajaa ei ole saatavilla, lain mukaan sijaiseksi voidaan valita kuka tahansa sopivaksi katsottu täysi-ikäinen ilman rikostaustaa. Lain mukaan epäpätevä sijainen voidaan valita jopa lukuvuodeksi kerrallaan, ja sijaisuutta voidaan myös ketjuttaa. Koska Suomessa ei ole opettajarekisteriä, ei virallista tietoa ole siitä, mikä pätevien ja epäpätevien opettajien suhde on peruskouluissa.

Epäpätevän opettajan toimivalta toimia kurinpidollisissa tilanteissa on yhtä vahva kuin pätevän opettajan, vaikka hänen osaamistaan toimia tilanteissa ei voida varmistaa. Toisaalta myöskään opettajien korkeakoulutukseen ei systemaattisesti sisälly opetusta kurinpitokeinojen käytöstä eikä opettajien täydennyskoulutukseen ei ole velvoittavaa lainsäädäntöä. Käytännössä opettajien osaamista toimia tilanteessa lapsen oikeuksien mukaisella turvallisella tavalla ei voida varmistaa.

Samaan aikaan lainsäädännön mukaan muut koulun aikuiset, kuten koulunkäynninohjaajat eivät saa toimia tilanteessa, vaikka heillä olisi koulutus keinojen turvalliseen käyttöön. Tilanne, jossa osaamaton opettaja puuttuu voimakkaalla tavalla oppilaaseen samaan aikaan, kun osaava koulunkäynninohjaaja seuraa tilannetta sivusta, on siis lainmukainen. Tutkimuksessani esitän sääntelylle pariakin eri vaihtoehtoa, jotta tilanteissa toimiminen olisi turvallista kaikille.

Puuttumattomuus oppilaan suojeluna

Lainvalmisteluaineistossa korostetaan oppilaan suojelua puuttumattomuuden kautta. Aineiston mukaan lapsia suojellaan silloin, kun vasta ihan viimeisenä keinona turvaudutaan kurinpitokeinoihin. Silloinkin keinojen käytölle on asetettu normaalia korkeampi kynnys – ikään kuin suositellaan, ettei keinoja käytettäisi.

Puuttumattomuutta perustellaan muun muassa oppilaiden alaikäisyydellä. Kuitenkaan YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen näkökulmasta lapsen suojelu ei tarkoita yksinomaan puuttumattomuutta. Päinvastoin, tutkimukseni perusteella se voi tarkoittaa aktiivista puuttumista tilanteen vaatimalla tavalla.

Puuttumattomuuden korostaminen kertoo siitä, ettei lainvalmistelussa tunnisteta oppilaan oikeudellista asemaa tai oikeuksien turvaamisen ulottuvuuksia koulussa

Puuttumattomuutta korostetaan aineistoissa myös siksi, että koulu on laitos. Oikeustieteessä korostetaan sitä, ettei oikeuksien rajoittaminen voi perustua laitosvaltaan. YK:n lapsen oikeuksien komitean ensimmäisessä yleiskommentissa lähdetään siitä, etteivät oppilaat menetä oikeuksiaan astumalla koulun portista sisään.

Oppilaat eivät menetä oikeuksiaan koulussa, mutta ne voivat toteutua siellä toisin kuin lapsella koulun ulkopuolella. On ymmärrettävä, että oppilaan oikeudellinen asema eroaa lapsen oikeudellisesta asemasta esimerkiksi kotona. Oppilailla on oppivelvollisuus ja perusopetuslain mukaiset velvollisuudet. Kurinpito ei voi perustua mielivaltaan, vaan oppilaan velvollisuuksien laiminlyöntiin. Puuttumattomuuden korostaminen aiheuttaa ristiriidan, sillä rehtorilla ja opettajilla on aktiivinen velvollisuus puuttua velvollisuuksien laiminlyönteihin.

Puuttumattomuuden korostaminen kertoo siitä, ettei lainvalmistelussa tunnisteta oppilaan oikeudellista asemaa tai oikeuksien turvaamisen ulottuvuuksia koulussa. Lisäksi se aiheuttaa ristiriidan kurinpidon kohteena olevan oppilaan ja muiden oppilaiden välille.

Yksittäisen oppilaan oikeuksien korostuminen muiden kustannuksella

Turvallinen oppimisympäristö on jokaisen oppilaan oikeus sekä edellytys oppimiselle. Koska koulussa oppilaat ovat alaikäisiä, on rehtorilla ja opettajilla korostunut huolellisuusvelvollisuus turvata kaikkien oppilaiden oikeudet.

Vaikka kurinpitokeinojen lisäämistä perustellaan koko kouluyhteisön turvallisuudella, painottuu lainvalmisteluaineistossa kurinpidon kohteena olevan oppilaan suojelu.

Jotta kurinpidon kohteena olevan oppilaan oikeusturva turvataan, kurinpitokeinojen viimesijaisuuden lisäksi laki edellyttää monia tilannetta turvaavia menettelyjä. Tutkimuksessani tuon esiin, kuinka nämä edellyttävät koulussa aikaa.

Lainvalmistelusta on havaittavissa oletus, jonka mukaan koulussa olisi loputtomasti aikaa. Esimerkiksi oppilaan poistamista voimakeinoin tai tavaroiden tarkastusta varten lähtökohtana on, että on kutsuttava toinen opettaja tai rehtori paikalle. Tilanteet voivat kuitenkin helposti pitkittyä, mikäli toisen opettajan tai rehtorin paikalle saaminen on hidasta ja oppilas vastustelee kurinpitokeinon käyttöä. Kun koulun aikaa tarkastellaan tuntijakoasetuksen mukaisina koulupäivien ja oppituntien kestoina, on opetussuunnitelman mukaiseen opetukseen oppitunnilla aikaa yleensä 45 minuuttia. Pitkittyessään kurinpitotilanne vie helposti tästä ajasta suuren osan.

Tilanteita, joissa kurinpidollisten keinojen käyttöön kuluvan ajan kautta rajoitetaan kaikkien muiden oikeutta perusopetukseen, ei tunnisteta.

Muiden oppilaiden näkökulmasta kaikki aika, joka käytetään opetusta häiritsevän tai turvallisuutta vaarantavan oppilaan oikeuksien turvaamiseksi, on poissa muiden opetuksesta ja oikeuksien toteutumisesta. Lainvalmisteluaineistossa oppilaan poistaminen luokasta, vaikka vain viideksi minuutiksi, tunnistetaan perusopetuksen perusoikeuden rajoittamiseksi, mutta tilanteita, joissa kurinpidollisten keinojen käyttöön kuluvan ajan kautta rajoitetaan kaikkien muiden oikeutta perusopetukseen, ei tunnisteta.

On huomattava, että elokuussa 2025 voimaan astunut kännykkäkiellon sääntely ottaa ensimmäistä kertaa huomioon koulun ajan. Jatkossa opettajan ei tarvitse käyttää erikseen aikaa jokaisen oppilaan kanssa kännykän häiritsevään käyttöön, vaan mobiililaitteet voidaan kerätä ennakolta.

Lainvalmisteluaineistosta avautuu oletus koulusta, jossa oppilaita on yksi ja opettajia ja rehtoreita useampi helposti saatavilla keinojen käyttöön. Muita oppilaita ei ikään kuin ole tai heidät on häivytetty passiivisina taka-alalle. Kouluissa tilanne on kuitenkin päinvastainen: Opettaja on lähtökohtaisesti yksin oppilaiden kanssa, eikä opetusryhmien koolle ole tarkkaa sääntelyä tukea saavia oppilaita lukuun ottamatta. Kun yhden oppilaan toimintaan puututaan luokassa, sitä voi seurata jopa 30 muuta oppilasta.  Ei voida myöskään olettaa, että nämä muut oppilaat seuraisivat tilannetta passiivisina. He voivat häiritä opetusta tai vaarantaa turvallisuutta samaan aikaan.

Puuttumattomuuden korostaminen aiheuttaa kouluissa tilanteen, jossa rehtorin tai opettajan on korostuneen pidättyvästi oltava puuttumatta oppilaan perusoikeuksiin niissäkin tilanteissa, joissa oppilas vaarantaa muiden oikeudet – samaan aikaan, kun rehtorilla ja opettajalla on virkavastuuseen perustuva, korostunut huolellisuusvelvollisuus turvata kaikkien oppilaiden oikeudet.

Tarve tunnistaa koulun toimintaympäristö myös lainvalmistelussa

Kun lainvalmistelusta avautuvat oletukset yhdistetään koulun oikeudelliseen toimintaympäristöön, voidaan vertailusta havaita niiden väliset ristiriidat:

Koulun arjessa rehtoreiden ja opettajien on voitava toimia oikeudellisesti selkeässä kehyksessä. Jos lainvalmistelussa etäännytään koulun arjen oikeudellisista puitteista, vaarantuu oppilaan oikeuksien toteutuminen jo lainsäätämisvaiheessa. Koulun arjen turvaaminen edellyttää, että lainsäädännön tasolla varmistetaan koulun aikuisten aidot mahdollisuudet pitää huolta kaikkien työrauhasta ja turvallisuudesta.

OTT Virve Valtonen työskentelee Suomen akatemian yhteydessä toimivan Strategisen tutkimuksen neuvoston rahoittamassa Right to Belong: Yksinäisyyden ja ostrakismin vähentäminen lapsuudessa ja nuoruudessa -hankkeessa (352648) Turun yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella. Lisäksi hän toimii yliopistonlehtorina Oikeustieteiden laitoksella Itä-Suomen yliopistossa.

Artikkeli pohjaa kirjoittajan keväällä vuonna 2025 tarkastettuun väitöskirjaan.

Artikkelin kuvituskuva: Richard Stachmann / Unsplash

Julkaisu Kurinpitosääntelyn oletukset ovat ristiriidassa koulun arjen kanssa ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Koulun ja politiikan erottaminen toisistaan on mahdotonta. Kouluopetuksen tavoitteet ja sisällöt perustuvat aina tietynlaiselle käsitykselle yhteiskunnasta, ja koululla on sen järjestyksestä riippuen erilaisia vaikutuksia yhteiskunnassa. Esimerkiksi demokraattisessa yhteiskunnassa koulun tehtävänä on edistää oppilaiden kehitystä arvostelukykyisiksi kansalaisiksi, jotka kykenevät pitämään huolta omista ja muiden ihmisten intresseistä. Ihannetapauksessa koulu todella tuottaa tällaisia kansalaisia, mikä edistää demokratian toimintaa yhteiskunnassa.

Saksalaisessa kasvatustieteessä koulun yhteiskunnallisen kasvatuksen lähtökohtiin, tavoitteisiin, menetelmiin ja sisältöihin viitataan poliittisen kasvatuksen (saks. politische Bildung) käsitteen avulla. Poliittisella kasvatuksella tarkoitetaan kahta asiaa: ensinnäkin yhteiskuntaopin opetusta ja toiseksi poliittisen näkökulman ottamista mukaan muiden oppiaineiden teemojen käsittelyyn. Poliittinen kasvatus on siis pedagogista toimintaa, joka tähtää yhteiskuntaan kytkeytyvien tietojen, taitojen ja valmiuksien oppimiseen.

Demokraattisessa yhteiskunnassa koulun tehtävänä on edistää oppilaiden kehitystä arvostelukykyisiksi kansalaisiksi, jotka kykenevät pitämään huolta omista ja muiden ihmisten intresseistä.

Poliittinen kasvatus on itsessään poliittinen teema. Aihepiirin tutkijoilla on toisistaan poikkeavia käsityksiä siitä, millaista yhteiskuntaopin opetuksen ja muun koulun poliittisen kasvatuksen tulisi olla. Vaikka kaikki poliittisen kasvatuksen teoreetikot sitoutuvat yleisellä tasolla rationaalisuuden, autonomian ja moraalisuuden tavoitteisiin, on heillä erilaisia käsityksiä siitä, kuinka nämä ihanteet tulisi tulkita.

Keskusteluissa käytetään usein täysi-ikäisyyden (Mündigkeit) ja emansipaation (Emanzipation) käsitteitä. Edellinen painottaa ihmisyksilön ominaisuuksia, kuten reflektiivisyyttä ja rationaalisuutta, kun taas jälkimmäinen viittaa yhteiskunnallisiin rakenteisiin, jotka mahdollistavat vapauden harjoittamisen käytännössä.

Valtavirtainen ja kriittinen poliittinen kasvatus

Nykyisestä poliittista kasvatusta koskevasta keskustelusta voidaan tunnistaa kaksi keskenään ristiriitaista suuntausta, joista jompaankumpaan useimmat teoreetikot kuuluvat. Osa heistä edustaa traditionaaliseen teoriaan perustuvaa valtavirtaista poliittista kasvatusta, kun taas toiset teoreetikot sitoutuvat kriittisiin yhteiskuntatieteisiin ja kannattavat kriittistä – ongelmallisia yhteiskunnallisia rakenteita tunnistavaa ja kyseenalaistavaa – poliittista kasvatusta.

Valtavirtaisen poliittisen kasvatuksen perinteessä koulun tehtävänä on kasvattaa oppilaista itsenäisiä ja vastuullisia kansalaisia, jotka kykenevät tarkastelemaan yhteiskuntaa kriittisesti omien intressiensä ja yhteishyvän näkökulmasta sekä ottamaan osaa demokraattiseen toimintaan. Opetuksen pääpaino on itsenäisen poliittisen ajattelun tukemisessa ja omien näkemysten muodostamisessa.

Kriittisen poliittisen kasvatuksen tutkijat korostavat yhteiskunnallisia valtasuhteita. Heidän mukaansa oppilaiden tulee oppia koulussa analysoimaan yhteiskunnallista valtaa, jotta he voisivat elää aikuisina todellisuudessa itsenäistä ja vapaata elämää. Eihän tällainen elämä ole mahdollista, mikäli yhteiskunnassa vallitsee ongelmallisia valtasuhteita tai jos ihmisillä ei ole materiaalisia resursseja omien valintojen tekemiseen.

Kriittisen poliittisen kasvatuksen tutkijat korostavat yhteiskunnallisia valtasuhteita.

Valtavirtaisen ja kriittisen poliittisen kasvatuksen edustajat ovat kirjoittaneet omia tieteellisiä käsikirjojaan, kritisoineet toistensa ajattelua sekä muotoilleet julistuksia hyvästä poliittisesta kasvatuksesta. Oman poliittisen kasvatuksen mallinsa kehittäneen opetustieteen professori Wolfgang Sanderin toimittama poliittisen kasvatuksen käsikirja, Handbuch politische Bildung, dokumentoi valtavirtaista ajattelua. Siinä nähdään, että kriittisen poliittisen kasvatuksen teoreetikot sosiaalistavat oppilaat piiloisesti tietynlaiseen käsitykseen siitä, millainen yhteiskunnan tulisi olla.

Hyvää poliittista kasvatusta valtavirtaiset teoreetikot määrittelevät niin kutsutun Beutelsbachin konsensuksen avulla. Sen sijaan kriittisen poliittisen kasvatuksen nykyteoreetikkojen Bettina Löschin ja Andreas Thimmelin toimittaman poliittisen kasvatuksen kritiikin käsikirjan Kritische politische Bildung: Ein Handbuch mukaan valtavirtaisen poliittisen kasvatuksen kannattajat sivuuttavat yhteiskunnalliset valtarakenteet, eivätkä kykene siksi edistämään oppilaiden vapautta ja autonomiaa.

Vastineeksi Beutelsbachin konsensukselle kriittiset teoreetikot ovat esittäneet Frankfurtin julistuksen. Julistuksen nimi viittaa Frankfurtin koulun kriittisen yhteiskuntatieteen ohjelmaan.

Poliittisen kasvatuksen malleja

Edellisiin on syytä paneutua vielä syvemmin. Beutelsbachin konsensus suuntautuu ennalta määrättyjen poliittisten näkemysten opettamista vastaan ja peräänkuuluttaa oppilaiden ajattelun vapautta. Julistuksen mukaan oppilaita ei saa sosiaalistaa tiettyihin poliittisiin näkemyksiin, mikä edellyttää, että opetuksessa huomioidaan ristiriitaiset tavat, joilla yhteiskuntatieteissä ja politiikassa ajatellaan asioista. Toisin sanottuna oppilaille tulee kuvata ilmiöitä useista ideologisista näkökulmista, jotta he voivat muodostaa omia käsityksiään.

Beutelsbachin konsensuksen mukaan oppilaita on ohjattava arvioimaan vaihtoehtoja omien intressiensä näkökulmasta ja ottamaan osaa niiden edistämiseen. Poliittinen toimijuus yhteiskunnassa on siis aktiivista, ja siihen rohkaistaan.

Frankfurtin julistuksessa taasen huomioidaan yhteiskunnalliset ongelmat sekä onnellisen ja vapaan elämän yhteiskunnalliset esteet. Julistuksen mukaan opetuksessa tulee tutkia yhteiskunnallisia kriisejä ja intressiristiriitoja sekä erilaisia yhteiskunnallisen vallan muotoja. Opettajien tulee tuoda esille omat sitoumuksensa poliittisen kasvatuksen positioiden edustajina.

Beutelsbachin julistuksen mukaan oppilaita ei saa sosiaalistaa tiettyihin poliittisiin näkemyksiin, mikä edellyttää, että opetuksessa huomioidaan ristiriitaiset tavat, joilla yhteiskuntatieteissä ja politiikassa ajatellaan asioista.

Poliittiset emotionaaliset kokemukset ovat tärkeitä ja ne on huomioitava opetuksessa. Opetuksen tehtävänä on mahdollistaa se, että tulevat aikuiset kykenevät muuttamaan yhteiskuntaa yhteistyössä muiden ihmisen kanssa.

Valtavirtaista poliittista kasvatusta edustaa esimerkiksi lukuisia tutkimuksia tehneiden politiikan ja poliittisen kasvatuksen tutkijan Joachim Detjenin ja kumppaneiden malli. Sen mukaan kouluopetuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden poliittista ymmärrystä, arvostelukykyä, toimintakykyä ja motivaatiota. Nämä osaamisalueet koostuvat useammista osatavoitteista.

Poliittiseen tietoon lukeutuu yleiskäsitteitä, joiden avulla oppilaat voivat ymmärtää demokraattisen yhteiskunnan järjestystä, päätöksentekoa ja ideaalia yhteishyvästä. Poliittinen arvostelukyky muodostuu useista arvostelutyypeistä, jotka ulottuvat asiantilojen kuvailusta ja luokittelusta aina yhteiskunnan järjestämistä koskeviin arvostelmiin. Poliittinen toimintakyky sisältää omien käsitysten muotoilemisen ja perustelun sekä neuvottelun ja päätöksenteon taidot. Poliittinen asenne ja motivaatio viittaavat politiikkaa koskevaan kiinnostukseen, itseluottamukseen, luottamukseen poliittista järjestelmää kohtaan ja kansalaishyveisiin.

Kriittisessä poliittisessa kasvatuksessa kriisien tutkiminen on tärkeää.

Kriittisen poliittisen kasvatuksen edustajat sen sijaan eivät ole rakentaneet kokonaisvaltaisia opetusmalleja, vaan he ovat kuvanneet kriittistä poliittista kasvatusta aina tietystä näkökulmasta. Edellä mainitut Lösch ja Thimmel ovat muotoilleet kriittisen poliittisen kasvatuksen yleisiä lähtökohtia.

Aihetta koskevassa käsikirjassaan he kirjoittavat seuraavasti: ”Kriittisen poliittisen kasvatuksen käytäntö pyrkii mahdollistamaan, että yksilöt tiedostavat valta- ja herruussuhteita, joihin he ovat sidottuja. Sen tulee kyetä kehittämään toimintamahdollisuuksia näiden suhteiden muokkaamiseksi ja muuttamiseksi.” Näin ollen on välttämätöntä, että kriittisessä poliittisessa kasvatuksessa yhteydet ajankohtaisiin olosuhteisiin selvitetään kriittisesti ja ristiriidat huomioiden.

Tarkoituksena ei ole löytää nopeasti ratkaisuja ongelmiin, vaan ymmärtää monimutkaisia vuorovaikutussuhteita

Kriittiset yhteiskuntatieteet ovat keskeisessä asemassa demokratiaa ja inhimillistä toimintaa edistävässä poliittisessa kasvatuksessa. Niiden avulla otetaan etäisyyttä siihen, kuinka yhteiskunta on järjestetty nykyhetkessä. Kriittiset yhteiskuntatieteet auttavat myös pohtimaan, kuinka asiat voisivat olla toisin. Esimerkiksi tunnetun vallan käsitettä teoretisoineen filosofi Michel Foucault’n valtateorian avulla voidaan tunnistaa puhetapoihin liittyvää valtaa ja kuvitella vaihtoehtoja sille, mitä niissä käytetyt käsitteet voisivat tarkoittaa.

Kriisien tutkiminen on tärkeässä roolissa kriittisessä poliittisessa kasvatuksessa. Koulussa käsiteltäviin kriiseihin lukeutuvat talous- ja finanssikriisi, energia-, resurssi- ja ympäristökriisi, sukupuolten välisen epätasa-arvon ja kasvavaan epävarmuuteen liittyvät työelämän ja tuotannon kriisit sekä parlamentaarisen demokratian kriisi. Tarkoituksena ei ole löytää nopeasti ratkaisuja näihin ongelmiin, vaan ymmärtää monimutkaisia vuorovaikutussuhteita.

Ratkaisun mahdollisuus

Valintaa valtavirtaisen ja kriittisen poliittisen kasvatuksen välillä on hankalaa tehdä. Kummatkin mallit sisältävät perusteltuja lähtökohtia modernin kasvatustieteen näkökulmasta tarkasteltuna. Modernissa pedagogiikassa nähdään, ettei kasvatettavaa saa käyttää hyväksi välineellisten tavoitteiden saavuttamiseksi, vaan kasvatuksessa on edistettävä lasten ja nuorten onnellisuutta, kriittisyyttä ja itsenäisyyttä.

Tältä pohjalta on helppo ymmärtää, ettei oppilaita saa sosiaalistaa ennalta määrättyihin poliittisiin näkemyksiin, vaan opetuksen on tuettava heidän itsenäistä ajatteluaan. Toisaalta tiedetään, että yksilön mahdollisuudet vapaaseen ja onnelliseen elämään riippuvat yhteiskunnallisista rakenteista. Siksi kouluopetuksen on autettava oppilaita tiedostamaan alistavia rakenteita ja arvioimaan, millaisia vaihtoehtoja niille voisi olla.

Kahden eri perinteen järkeviä ajatuksia yhdistämällä saatetaan onnistua luomaan uusi käsitys poliittisesta kasvatuksesta, joka yhdistää valtavirtaiset ja kriittiset ajatukset.

Tieteellinen konflikti valtavirtaisen ja kriittisen poliittisen kasvatuksen välillä on tuskin ratkeamassa lähiaikoina. Kasvatustieteilijät ovat käyneet keskustelua emansipaatiota edistävästä yhteiskuntakriittisestä kasvatuksesta jo 1970-luvulta alkaen. Konsensusta ei ole saavutettu, mikä on ymmärrettävää, koska osapuolilla on toisistaan poikkeavia käsityksiä siitä, millainen yhteiskunnan tulisi olla.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö keskustelua olisi syytä käydä. Ensinnäkin on mahdollista, että kummastakin perinteestä voidaan löytää mielekkäitä lähtökohtia kouluopetukselle. Toiseksi perinteiden järkeviä ajatuksia yhdistämällä saatetaan ehkä onnistua luomaan uusi käsitys poliittisesta kasvatuksesta, joka yhdistää valtavirtaiset ja kriittiset ajatukset. Kolmanneksi teoreettisiin ristiriitoihin perehtyminen auttaa opettajia kehittämään omaa pedagogista ajatteluaan harkitusti.

KT Antti Moilanen on opettaja ja tutkija, jonka tutkimusintressejä ovat kasvatuksen teoria, kriittinen pedagogiikka ja poliittinen kasvatus. Hänellä on kokemusta niin tutkimustyöstä kuin käytännön kouluopetuksesta.

Artikkeli pohjaa kirjoittajan tammikuussa 2022 Oulun yliopistossa tarkastettuun väitöskirjaan Sivistys ja emansipaatio: sivistävä ja yhteiskuntakriittinen opetus kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa.

Julkaisu Millaisia kansalaisia oppilaista tulisi kasvattaa? ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

COVID 19-epidemian ensimmäinen aalto toi talven ja kevään aikana useimmat peruskoulujen oppilaat etäkouluun. Samalla se nosti ennennäkemättömällä tavalla esille koululle tyypillisiä sosiaalisia rakenteita. Monelle koululaisen vanhemmalle kävi kouriintuntuvaksi se, että koulu on normaalioloissa muusta yhteiskunnasta erillinen, joukkomuotoinen instituutio. Koulu on oma todellisuutensa.

Oppilaat kokoontuvat samaan rakennukseen ja luokkaan, jossa on välttämätöntä harjoitella toimintaa ryhmässä. Koulussa on myös hierarkkisia valtarakenteita: Luokassa on ainakin yksi aikuinen, jonka vastuulla on lasten oppiminen, hyvinvointi ja turvallisuus.

Koulu muodostaa edelleen lapsen elämään aivan erityisen ajallisen rakenteen koulumatkoineen, oppi- ja välitunteineen sekä ruokailuineen. Koululla on myös lapsia muusta yhteiskunnasta eristävä funktio: koulupäivän aikana lasten ei tarvitse olla kotona, kaduilla saatikka töissä. Näin koulu myös mahdollistaa vanhempien keskittymisen työelämään.

Monelle koululaisen vanhemmalle kävi kouriintuntuvaksi se, että koulu on normaalioloissa muusta yhteiskunnasta erillinen, joukkomuotoinen instituutio. Koulu on oma todellisuutensa.

Nämä koulun perustavat sosiaaliset rakenteet ovat kehittyneet Suomessa ja muualla länsimaissa monien vuosisatojen aikana ja siten heijastavat historiallisia kerroksia, uudistuksia ja poliittisia kamppailuja. Tänä päivänä monet koululle ominaiset rakenteet ovat kuitenkin uhattuna ja niistä demokraattisen yhteiskunnan kannalta kaikkein arvokkaimmat vaativat päättäväistä puolustamista.

Koulua uudistettaessa vaaditaan sen perusrakenteiden purkamista

On silmiinpistävää, että kuluneen vuosikymmenen aikana koulujen uudistamista koskevissa koulutuspoliittisissa teksteissä juuri monet kouluille tunnusomaiset sosiaaliset rakenteet nähdään ongelmallisina. Niin eduskunnan, ajatuspajojen kuin etujärjestöjen teksteissä ilmenee yksimielisyys siitä, että koulu on “jäänyt jälkeen” muun yhteiskunnan kehityksestä. Usein esitetään, että koulun tulee “avautua maailmalle” ja “seurata aikaansa” hyödyntämällä työelämän uusia toimintatapoja sekä teknologisia innovaatioita.

Samoissa koulun uudistamista vaativissa teksteissä korostetaan myös, ettei oppiminen enää tapahdu pelkästään koulussa, vaan aiempaa enemmän oppilaiden arjessa – erityisesti mediamaailmassa.

Niin eduskunnan, ajatuspajojen kuin etujärjestöjen teksteissä ilmenee yksimielisyys siitä, että koulu on “jäänyt jälkeen” muun yhteiskunnan kehityksestä.

Edellä mainitut koulun uudistamisvaatimukset heijastuvat myös uusien oppilaitosrakennusten arkkitehtuuriin, jossa korostetaan läpinäkyvyyttä sekä start up -yritysten kaltaista yhteisöllistä ja innostavaa toimintaa, kansanomaisemmin pöhinää. Tuloksena on muunneltavia oppimistiloja, joiden tarkoituksena on luoda koulu vailla sen “jäykkiä” ja “passivoivia” piirteitä, kuten luokkia ja pulpetteja. Arkkitehtonisissa visioissa koulun tulee muuttua avokonttorin kaltaiseksi tilaksi, jossa hyödynnetään luovasti viimeisimpiä digitalisaation luomia välineitä.

Korkealaatuista, pitkittäistutkimukseen perustuvaa tietoa tämänkaltaisten uudistusten vaikutuksista oppimiseen ja oppilaiden hyvinvointiin on kuitenkin vain vähän. Uudistusten suunnittelu perustuukin lähinnä työnjohdollisiin ja pedagogisiin trendeihin sekä taloudellisiin säästöihin.

Koulun kantavat ideat

Koulujen arkkitehtuuri ja oppimisympäristöt ovat muuttuneet yhteiskunnallisen kehityksen myötä. Koulua on eri vuosisatoina mallinnettu milloin luostarin, milloin kirkon tai tehtaan mukaisesti.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö koulussa olisi myös monia verrattain pysyviä tunnuspiirteitä. Se ei myöskään tarkoita, että koulun pitäisi aina muuttua vallitsevien työnjohdollisten, pedagogisten ja arkkitehtonisten virtausten mukana.

Koulua on eri vuosisatoina mallinnettu milloin luostarin, milloin kirkon tai tehtaan mukaisesti.

Belgialaiset kasvatusteoreetikot Jan Masschelein ja Maarten Simons esittävät pamfletissaan In defense of the school (Koulun puolustukseksi), että länsimaisen koulun aatteellisessa pohjassa on paitsi historiallisia jatkuvuuksia, myös paljon puolustettavaa. Erityisen tärkeää on koulun perinteisen autonomian puolustaminen.

Jotta koulu voisi toteuttaa tehtäväänsä, sen on todellakin oltava yhteiskunnasta osittain erillinen ja itsenäinen saareke. Koulun autonomiaan sisältyy kaksi muuta kouluille tyypillistä piirrettä. Ensinnäkin koulussa opiskeltava tieto tulee voida irrottaa sen välitöntä hyödyllisyyttä ja käytännöllisyyttä koskevista vaatimuksista. Toiseksi koulun tulee tehdä oppilaalle mahdolliseksi luopua muista yhteiskunnallisista rooleistaan ja velvollisuuksistaan.

Koulutiedon ei tarvitse aina olla hyödyllistä

Länsimaisen koulun kantava idea juontaa juurensa antiikin kreikkalaiseen polikseen eli pienikokoiseen kaupunkivaltioon. Tuolloin kouluja luonnehti niiden tilallinen, sosiaalinen ja symbolinen eristäminen muusta yhteiskunnasta. Esimerkiksi Platonin Akatemia sijaitsi kaupungin porttien ulkopuolella Hekademoksen metsän kyljessä. Aristoteleen Lykeion taas rakennettiin hieman syrjään Ateenan keskustasta, Lykavittoksen kukkulan viereen.

Maailmasta eristäminen pätee myös koulun tiedolliseen sisältöön. Antiikissa koulu näet irrotti oppilaan omaa itseä ja maailmaa koskevien uskomusten otteesta. Koulutiedosta tuli tarkoituksellisen teoreettista ja abstraktia. Se irrotettiin vanhoista, tavanomaisista yhteyksistään ja merkityksistään ja siitä tuli julkista, periaatteessa kaikille helposti ulottuvilla olevaa ja vapaasti sovellettavaa.

Jotta koulu voisi toteuttaa tehtäväänsä, sen on todellakin oltava yhteiskunnasta osittain erillinen ja itsenäinen saareke.

Myös nykypäivän koulussa esimerkiksi normaalisti kaupankäynnissä käytettävät matemaattiset laskelmat irrotetaan välittömistä taloudellisista tarpeista ja käyttökohteista ja niistä tulee matematiikan yleisillä periaatteilla tapahtuvan leikin kohde. Koulutiedon leikinomaisuus ei tarkoita, että opetus olisi vain viihdyttävää ja oppilaiden mielitekoihin perustuvaa ajanvietettä.

Tässä leikki tarkoittaa ensinnäkin sitä, että opetettavat asiat ovat arvokkaita itsessään. Ne eivät ole välineitä ulkoisten päämäärien saavuttamiseksi. Toiseksi se tarkoittaa, että ne ovat avoimia uusille ja ennakoimattomille käyttökohteille. Parhaimmillaan koulu onkin vakavaa leikkiä.

Koulun kantavaan ideaan kuuluu, että asioita tarkastellaan rauhassa, vailla tehokkuus- ja hyödyllisyysvaatimuksia.

Koulutieto ei myöskään noudata työnteon tulevaisuuteen suuntautunutta aikaa, jossa kaikki tapahtumat on alistettu ajatukselle siitä, että toiminnan pitää tuottaa tulevaisuudessa jotakin ulkoista arvoa. Koulun kantavaan ideaan sen sijaan kuuluu, että asioita tarkastellaan rauhassa, vailla tehokkuus- ja hyödyllisyysvaatimuksia.

Asiat ovat huomion ja ajattelun kohteina tässä ja nyt eivätkä ainoastaan tulevaisuudessa mahdollisesti toteutuvaa tarkoitusta varten. Tunnetusti Antiikin Kreikassa koulua tarkoittava sana skhole tarkoitti myös vapaa-aikaa.

Koulu mahdollistaa yhteiskunnallisen liikkuvuuden ja avoimen keskustelun

 Masscheleinin ja Simonsin mukaan koulun eristämiseen muusta maailmasta juontuu myös koulun yhteiskunnallista tasa-arvoa ja kehitystä luova potentiaali. Koulu saattoi irrottaa kasvavan normaaleista yhteiskunnallisista rooleistaan, arvoistaan ja toimintatavoistaan. Antiikissa koulun keskeinen rooli liittyikin kehityskulkuihin, joissa perityt yhteiskunnalliset arvoasemat asetettiin kyseenalaisiksi ja merkittäviin asemiin saattoi kohota henkilökohtaisilla ansioilla.

Vaikka koulu onkin tosiasiallisesti usein ylläpitänyt yhteiskunnan eriarvoistavia rakenteita, on myös selvää, että se on vuosisatojen aikana tarjonnut yksilöille väylän tehdä itsestään jotain muuta kuin mitä suku, perhe tai sosioekonominen asema edellyttävät.

Koulun aatteelliset lähtökohdat mahdollistavat sen, että oppilas voi pohtia kriittisesti paitsi yhteiskuntaa, myös omaa asemaansa siinä.

Yllä mainitut koulun aatteelliset lähtökohdat mahdollistavat myös nykypäivänä sen, että oppilas voi pohtia kriittisesti paitsi yhteiskuntaa, myös omaa asemaansa siinä. Sen lisäksi, että oppilaalla on mahdollisuus tehdä itsestään jotakin aivan muuta kuin mitä häneltä perheen tai työmarkkinoiden taholta odotetaan, myös yhteiskunta voi uudistua opillisen sivistyksen ja uusien aatteiden kehittymisen myötä.

Siksi ympäristöstään eristetty koulu on myös demokraattisen yhteiskunnan ja kriittisen keskustelun tukipilari.

Mikä koulun ideassa on säilyttämisen arvoista?

Kollegoideni kanssa tekemissämme tutkimuksissa emme ole viime vuosina kohdanneet juuri lainkaan koulutuspoliittisia tai pedagogisia tekstejä, joissa vaadittaisiin ympäröivää yhteiskuntaa hieman etäällä pitävän koulun säilyttämistä. Päinvastoin koulun eristyneisyys nähdään vaarallisena jälkeenjääneisyytenä, joka uhkaa Suomen asemaa koulutuksen mallimaana.

On suhtauduttava terveellä epäluulolla vaatimuksiin, joissa koulun tehtäväksi asetetaan yhteiskunnan “tarpeiden” palveleminen. Vaikka ne vaikuttavat uudistusmielisiltä, ne ovat usein varsin konservatiivisia pyrkimyksiä kesyttää koulun yhteiskuntaa uudistava potentiaali, joka juontuu sen autonomisesta asemasta.

Vapaus, joka poistaa koulun ominaispiirteet, voi jättää kasvavan ihmisen paitsi omien mielihalujensa, myös monien yhteiskunnallisten rakenteiden armoille.

Uudistusretoriikassa oppilaat halutaan vapauttaa vanhakantaisen koulun pakkopaidasta. Mutta vapaus, joka poistaa koulun ominaispiirteet, voi jättää kasvavan ihmisen paitsi omien mielihalujensa, myös monien yhteiskunnallisten rakenteiden – media, perhesuhteet, sosioekonominen asema, markkinavoimat – armoille.

Tämän päivän kouluissa on oma, joskus liiankin kiireinen rytminsä. Varmasti siellä opetetaan toisinaan täysin turhiakin asioita. Samoin koulun valtarakenteet luovat edellytyksiä opettajan auktoriteetin väärinkäytölle. Edelleen on vaikea kieltää, etteikö koulun pitäisi ottaa toiminnassaan huomioon ympäröivää yhteiskuntaa ja sen kehityskulkuja.

Olemme vaarassa päätyä kouluttomaan kouluun.

Hieman hidasliikkeinen, muusta maailmasta etäisyyttä ottava koulu on kuitenkin arvokas idea, jota on syytä vaalia. Itse asiassa koulun kantavien ideoiden säilyminen  vuosisatojen ajan osoittaa, että koulu on – kenties juuri hidasliikkeisyytensä ansiosta – kyennyt säilyttämään elinvoimaisuutensa läpi radikaalien yhteiskunnallisten murrosten.

Ilman edellä kuvattuja koulun autonomiaa turvaavia periaatteita olemme vaarassa päätyä kouluttomaan kouluun, joka sopeutuu kritiikittömästi milloin mihinkin taloudelliseen tai poliittiseen ideologiaan.

Kouluttomassa koulussa on myös vaikeaa kyseenalaistaa vallitsevia ajattelu- ja toimintatapoja. Se voi olla jopa tuhoisaa demokraattiselle yhteiskunnalle, jossa toisin ajattelun ja tekemisen mahdollisuudet ovat ensiarvoisen tärkeitä.

KT Antti Saari toimii tutkijana Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. Hän viimeistelee parhaillaan kasvatusteorian historiaa käsittelevää teosta.

Julkaisu Koulun puolustus ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Kokemus ilmastokriisistä säteilee entistä laajemmalle yhteiskuntaan. Ruotsalaisen Greta Thunbergin 15-vuotiaana aloittama ilmastokriisiin huomiota kiinnittävä koululakko on ollut esillä paljon mediassa.

Thunbergin puhe YK:n ilmastohuippukokouksessa syyskuussa 2019 välittää kriisin välittömyyttä ja toimien välttämättömyyttä nuoren näkökulmasta.

Politiikasta-lehden Politiikasta kouluissa -kouluvierailuilla, joissa tutkija tuo yläkoulun tai lukion tunneille tutkimuksen näkökulmaa ajankohtaiseen aiheeseen, on huomattu, että juuri ilmastokriisi herättää paljon kysymyksiä oppilaissa – nuorissa ja lapsissa. Kysymyksiin ei ole kuitenkaan ollut helppo yksiselitteisesti vastata.

Ilmastokriisi on tuonut poliittisen toiminnan lähemmäs nuoria tavalla, johon esimerkiksi vuonna 2008 alkanut finanssikriisi tai 1990-luvun talouslama, joiden läpi heidän vanhempansa elivät, ei kyennyt. Voidaan kenties puhua jopa sukupolvikokemuksesta.

Ilmastokriisin aiheuttaman poliittisen aktivoitumisen tahaton mutta positiivinen sivuseuraus on ollut nuorten mielenkiinnon lisääntyminen politiikkaa kohtaan. Myytti suomalaisten nuorten poliittisesta passiivisuudesta on tässä suhteessa murrettu.

Monet nuoret ovat jo yhteiskunnallisia toimijoita, mutta kysymys onkin tuntunut olevan siitä, onko heidän aktivoitumisensa ollut tervetullutta – etenkin ilmastokriisiin liittyen.

Ilmastokriisin yhteydessä poliittinen aktivoituminen on ollut paitsi nopeaa myös intensiivistä. Kyse ei ole abstraktista kysymyksestä, vaan hyvin käytännöllisestä toiminnasta. 27.9.2019 järjestetty kansainvälinen ilmastolakko näkyi Suomessakin usealla paikkakunnalla, ja oppilaat saattoivat joissain kouluissa saada päivän vapaaksi koulutyöstä.

Ilmastokriisin aiheuttama huoli vaatii vuorovaikutuksellista keskustelua, jossa nuoria kuunnellaan asiallisesti.

Poliittisen järjestelmän kyky vastata kasvavaan ilmastokriisiin tulee määrittämään nuorten poliittisen aktivismin muotoa. Paineet kasvavat, kun koulussa ja kotona entistä nuoremmat lapset kysyvät opettajiltaan tai vanhemmiltaan ilmastokriisistä.

Ilmastokriisin aiheuttama huoli – jopa ahdistus – vaatii vuorovaikutuksellista keskustelua, jossa nuoria kuunnellaan asiallisesti. On tärkeää, että ei ainoastaan kuulla vaan myös aidosti kuunnellaan.

Tässä Politiikasta-raadissa keskustelee Politiikasta-lehden kysymyksiä esittävän vastaavan päätoimittaja Mikko Poutasen ohella neljä jäsentä: Politiikasta-lehden toimituskunnan jäsen ja BIOS-tutkimusyksikön tutkija Emma Hakala, Tampereen yliopiston kasvatustieteen professori Veli-Matti Värri, joka on myös julkaissut kirjan Kasvatus ekokriisin aikakaudella, Hämeenlinnan Vuorentaan alakoulun rehtori Kristiina Ahola ja entinen Politiikasta-lehden toimituskunnan jäsen ja Kuopion lyseon lukion lehtori Miika Raudaskoski.

Ensimmäinen kysymys liittyy ilmastokriisin ilmiselvään poliittisuuteen. Miten ilmastoasiat voivat toimia keinona ymmärtää politiikkaa? Millaista poliittista aktivismia esimerkiksi ilmastolakko teidän mielestänne edustaa?

Emma: Varmasti voi ajatella, että ilmastokriisi on toiminut samanlaisena poliittisena herättäjänä kuin historiallisesti vaikkapa ydinvoiman vastustus. Sitä ei mitenkään voi nähdä irrallisena erilaisista poliittisista ja taloudellisista intresseistä.

Siten pyrkimys ymmärtää ilmastokriisiin liittyvää keskustelua ohjaa miltei väkisin vaikkapa energiapolitiikan kaltaisten yhteiskunnallisten kysymysten pariin. Julkisessa keskustelussa tätä käytetään jostain syystä usein mitätöimään ilmastokriisiin liittyvää aktivismia ”ainahan nuoriso on protestoinut” -tyyliin.

Itse näkisin tämän pikemmin osoituksena siitä, että poliittinen aktivismi on yhä potentiaalinen toimintakeino silloin, kun asiaa pidetään tärkeänä ja poliittisten päättäjien toimintaa tehottomana. Kyllähän esimerkiksi nuorten ilmastolakot ovat osaltaan luoneet painetta päätöksentekoon.

Veli-Matti: Olen samoilla linjoilla. Ilmastokriisin tiedostamisesta tullee sukupolvikokemus, joka jättää pysyvän ”muistijäljen” varhaisnuoruuttaan ja nuoruuttaan elävien keskuuteen.

Parhaassa tapauksessa tämä muutos luo painetta myös poliittisiin päätöksiin ja ylikulutusta ruokkivaan talousajatteluun.

Tämä sukupolvikokemus muuttaa samalla niin sanottua sosiaalista kontrollia, siis sitä, mitä pidetään kollektiivisesti hyväksyttävänä, toivottavana ja tavoittelemisen arvoisena sekä vastaavasti paheksuttavana, ei-toivottavana ja kartettavana.

Parhaassa tapauksessa tämä muutos luo painetta myös poliittisiin päätöksiin ja ylikulutusta ruokkivaan talousajatteluun.

Ilmastotietoisuuden abstraktiotaso on kuitenkin erilainen kuin aiemmissa yhteiskunnallisissa liikkeissä. Sukupolvikokemuksena ilmastokriisin tiedostaminen ei jääne ainoastaan sosiaalisessa mediassa peukutettavaksi identiteettipolitiikaksi, vaan se voi avata yleisesti poliittisuuden luonnetta.

Se voi herättää laajempaan tietoisuuteen siitä, ettei ekologinen kriisi ole riippumaton globaalin talousjärjestelmän epätasa-arvoisista valta- ja omistusrakenteista ja niitä ylläpitävistä uskomuksista. Samalla siitä voi oppia, kuten Ville Lähde sanoisi, että on paljon ”liikkuvia osia” eivätkä samanlaiset ratkaisut päde kaikkialla.

Kristiina: Omalta osaltani on ollut jopa hätkähdyttävää seurata ilmastokriisiin liittyvää tietoisuuden kasvua alakouluikäisten parissa. Viime vuonna kuudennen luokan ymmärrys ilmastokriisistä ja sen poliittisesta luonteesta ja etenkin näiden lasten kyky käydä hyvin argumentoituja keskusteluja aiheeseen liittyen yllätti minut täysin.

Lapsia ja nuoria on ehkä perinteisesti pyritty suojelemaan ilmastokriisin kaltaisilta uhkakuvilta, mutta tosiasia on se, että tämän päivän nuoret elävät ja hengittävät käynnissä olevaa ilmastonmuutosta ja ovat siitä kivuliaankin tietoisia.

Vaikka lapset voivat tulla tietoisiksi monenlaisistakin poliittisista kysymyksistä, ilmastonmuutos vaikuttaa olevan nykyään se ensimmäinen.

Tämän päivän nuoret elävät ja hengittävät käynnissä olevaa ilmastonmuutosta ja ovat siitä kivuliaankin tietoisia.

Omasta näkökulmastani ilmastonmuutos on täten erittäin merkittävä ja tärkeä aihepiiri käsitellä jo alakouluikäisten kanssa. Ilmastokriisi ja sen pysäyttämiseksi tehtävien poliittisten ratkaisujen riittämättömyys herättää jo hyvin nuorissa lapsissa luontaisesti kysymyksiä siitä, miten poliittinen koneisto yhteiskunnassamme oikein toimii – tai on toimimatta.

Tänä vuonna neljäsluokkalaisten kanssa asiaa käsitelleenä voin sanoa, että ilmastoaktivismille ja yhteiskunnalliselle vaikuttamiselle on näissä nuorissa vahvaa potentiaalia.

Miika: Ilmastonmuutokseen ja sitä ympäröivään keskusteluun liittyy paljon mielenkiintoisia poliittisia tulokulmia. Lukion oppikirjoissa politiikka määritellään edelleen usein yhteisten asioiden hoitamiseksi tai kamppailuksi vallaksi.

Yhteiskuntaopin opetuksen keskeisenä teemana on tämän näkökulman laajentaminen yhteiskunnan kehittämiseen, ideologioiden ja arvojen edistämiseen sekä kaiken poliittisuuteen. Ilmastonmuutoskeskustelussa korostuvat mielestäni politiikan eri puolet konkreettisesti ja opetuksen näkökulmasta hedelmällisesti.

Lihan korvaaminen soijalla, maidon kaurapohjaisilla tuotteilla tai tuontiruoan sijaan kotimaisen suosiminen eivät olekaan enää vain arkipäivän valintoja ruokakaupassa, vaan ne saavat poliittisen merkityksen.

Ilmastonmuutokseen reagointi tarjoaa opiskelijoille kosketuspinnan ”kaiken” poliittisuuteen.

Siinä missä kauppareissulla kauppaketjun valitseminen oli arjen poliittisuutta vuosikymmeniä sitten, tarjoaa ilmastonmuutokseen reagointi opiskelijoille tutumman kosketuspinnan ”kaiken” poliittisuuteen.

Vastaavasti ilmastolakkoilu yhtenä kansalaisvaikuttamisen muotona tai ilmastopolitiikan korostaminen omissa puoluevalinnoissa täydentävät politiikan kenttää. Arjen poliittisuuden rinnalla voimme käyttää perinteisiä demokraattisen yhteiskunnan vaikutuskeinoja.

Entä miten ilmastokriisi ilmenee nuorten keskuudessa teidän kokemuksenne mukaan? Haluavatko nuoret (ja lapset) keskustella ilmastokriisistä – kotona tai koulussa?

Miika: Siellä missä kaksi tai useampi lukio-opettajia kokoontuu, puhe siirtyy kovin helposti siihen, kuinka opiskelijoiden heterogeenisyys on lisääntynyt. Yhteiskuntaopin osalta kiinnostus ja tietämys ympäröivää maailmaa kohtaan ei ole tässä suhteessa poikkeus.

Oman kokemukseni perusteella ilmastonmuutos on muiden aikamme suurten poliittisten ilmiöiden, kuten maahanmuuton tai hyvinvointivaltion kriisin, ohella voimakkaasti ajatuksia jakava. Harvoin omassa työssäni törmään ilmastodenialismiin, mutta suhtautumisessa on nähtävissä selkeää jakoa.

Ilmastoahdistus ja huoli maapallomme tulevaisuudesta on osalle opiskelijajoukosta todella iso kysymys, jonka edessä joko tartutaan toimeen tai uhataan kyynistyä. Toisessa päässä on joukko, joka ei koe juurikaan kiinnostusta keskustella ilmastoasioista tai joka pitää niitä tällä hetkellä yhdentekevinä.

Koulu on keskeinen foorumi, jossa nuorilla on mahdollisuus tuoda mielipiteensä, ajatuksensa ja huolensakin turvallisessa ympäristössä esiin.

Keskustelutarvetta selkeästi on, ja useissa oppiaineissa ilmastokriisistä on luontevaa keskustella osana kurssisisältöjä. Huoli maapallon tulevaisuudesta ei saa kuitenkaan kaatua liiaksi nuorten syliin, koska heidän vaikutusmahdollisuutensa laajempiin poliittisiin muutoksiin ovat vielä rajalliset.

Kuten Kristiina toteaa, opettajilla on oma vastuunsa tukea toivon ja vaikuttamisen merkitystä myös tämän kriisin yhteydessä. Koulu on yksi keskeinen keskustelufoorumi, jossa nuorilla on mahdollisuus tuoda mielipiteensä, ajatuksensa ja huolensakin turvallisessa ympäristössä esiin.

Kristiina: Oman kokemukseni mukaan lapsilla ja nuorilla on erittäinkin voimakas tarve keskustella ilmastokriisistä. Alakouluikäisten parissa en edes tunnista tuota Miikan kuvaamaa voimakasta jakautumista kahteen leiriin, vaan kyseessä on hyvinkin kollektiivinen huoli.

Itse koenkin tärkeäksi juuri sen, että asiasta annetaan lapsille mahdollisuus keskustella ja purkaa turhautumistaan. Ennen kaikkea annetaan tilaa myöskin toivolle ja paremman tulevaisuuden ideoinnille, jottei Miikan kuvaamaa kyynistymistä pääsisi syntymään.

Jo nuoret kokevat usein, että aiemmat sukupolvet ovat luoneet ongelman, jonka ratkaisemiseksi ei kuitenkaan ole liiemmin annettu eväitä.

Vaikka lapset tätä eivät ehkä vielä hahmota, jo nuoret kokevat usein, että aiemmat sukupolvet ovat luoneet ongelman, jonka ratkaisemiseksi ei kuitenkaan ole liiemmin annettu eväitä. He tietävät, että tilanne näyttää pahalta, mutta ainakin vielä alakouluikäisten kohdalla toiveikkuus siitä, että asioille on vielä jotain tehtävissä, on vahvaa.

Amazonin metsäpalot olivat tämän syksyn suuri puheenaihe, ja jo neljäsluokkalaisten kanssa aihetta tuli käsiteltyä runsaasti. Luokaltani useampi oppilas osallistui ilmastolakkoon ja kirjoitelmien aiheissa vilisi ilmastosankareita sammuttamassa metsäpaloja ja pysäyttämässä ilmastokriisiä mitä mielikuvituksellisimmilla tavoilla.

Tällaisten lasten ja nuorten kanssa kun viettää päivänsä, alkaa väkisinkin uskoa siihen, että maailma on vielä pelastettavissa. Meillä aikuisilla on vain käsillämme äärimmäisen suuri vastuu huolehtia siitä, että vaalimme tätä nuorten toiveikkuutta, rikasta mielikuvitusta ja vaikuttamisaktiivisuutta.

Veli-Matti: Olen etuoikeutettu saadessani olla yhteistyössä yliopistolla valveutuneiden nuorten kanssa. Omassa tiedekunnassani suuri osa opiskelijoista kokee ilmastokriisin kaikkein suurimpana ongelmana, joka vaikuttaa ratkaisevasti myös heidän tulevaisuuteensa. Opiskelijat eivät ole vaipuneet toimettomuuteen ja epätoivoon.

Pääosin nuorista naisista koostuva opiskelijoiden aktiivinen ydinjoukko on ryhtynyt tiedekuntamme ”kansalaisvaikuttajiksi”. He ovat perustaneet Ylätaso-nimisen keskustelutilaisuuksien sarjan, jossa demokraattisen dialogin ideaaleja vaalien käsitellään elämänmuotomme perustavia kysymyksiä ekologiatietoisen kasvatuksen näkökulmasta.

Ryhmä on saanut toiminnalleen myös rahoitusta Koneen Säätiöltä ja tunnustuksen Tampereen yliopistolta. Toukokuussa 2020 ryhmä järjestää kansainvälisen ekologisen kasvatuksen konferenssin.

Työurani aikana en ole aiemmin kokenut tällaista opiskelija-aktivismia. Nuorten usko parempaan tulevaisuuteen on ollut tarttumaisillaan minuunkin.

Nuorilla on kova tarve ymmärtää aiheeseen liittyvää päätöksentekoa (tai sen puutetta) ja löytää käytäntöön sovellettavissa olevia ratkaisuja.

Emma: Kyllä. Oma kokemukseni toki rajoittuu lähinnä tilanteisiin, joissa olen nimenomaan vieraillut esimerkiksi koulussa ilmastopolitiikan tutkijan roolissa, joten on ehkä ymmärrettävää, että ilmastokriisi on dominoinut keskustelua.

Käsitykseni joka tapauksessa on, että nuorilla on kova tarve ymmärtää aiheeseen liittyvää päätöksentekoa (tai sen puutetta) sekä löytää käytäntöön sovellettavissa olevia ratkaisuja.

Politiikasta-lehti linjasi hiljattain, että toimituksen puheenvuoroissa ilmastonmuutoksesta puhutaan ilmastokriisinä. Tämä seuraa muidenkin medialähteiden, esimerkiksi brittilehti The Guardianin vastaavaa linjausta, joka korostaa nykytilan kestämättömyyttä. Linjauksella halutaan kutsua huomiota siihen tosiasiaan, että sanojen merkityksillä luodaan puitteitta toiminnalle ja toimimatta jättämiselle.

Miten näette tällaisen terminologisen valinnan omalla kohdallanne, onko siitä keskusteltu työyhteisöissänne? Näettekö siitä olevan enemmän hyötyä vai haittaa?

Emma: Omissa työyhteyksissä tästä on keskusteltu ehkä yllättävänkin vähän, kun ottaa huomioon, että olen ilmastopolitiikan tutkija. En usko että osuvampien termien käytöstä ainakaan haittaa on, ja viestinnän tutkimuksessa on käsittääkseni todettu, että tällaisilla valinnoilla voi olla merkitystä.

En ehkä toisaalta näe myöskään viisaana noudattaa tässä mitään tiukkaa ja absoluuttista linjaa. Ilmastonmuutoksesta puhuttaessa käytetään muutenkin paljon hankalaa termistöä, jolla pahimmillaan saattaa olla ulossulkeva vaikutus. En tiedä auttaako asiaa, jos täytyy alkaa kiinnittää entistä enemmän huomiota siihen, käyttääkö ”oikeaoppista” termistöä.

Veli-Matti: Itse olen käyttänyt termiä ekokriisi sekä kirjassani että julkisissa puheenvuoroissani. Ilmastokriisi on osuva termi, etenkin IPCC:n raportin jälkeisessä keskustelussa, mutta ajattelen ilmastokriisin olevan osa ekologista kriisiä, joka puolestaan kumpuaa elämänmuotomme yleisestä kriisistä, epäoikeudenmukaisesta ja elämänehtoja tuhoavasta maailmanjärjestyksestä.

Kun puhutaan ekokriisistä, on puhuttava myös vinoutuneen elämänmuotomme materiaalisista lähtökohdista omistus- ja valtasuhteineen (globaali yhtiövalta) sekä niitä ylläpitävistä rakenteista ja ideologioista perususkomuksineen ja sitoumuksineen.

On puhuttava Antti Salmisen ja Tere Vadénin tavoin fossiilikapitalismin ja vallitsevan talousajattelun hegemonisesta roolista myös yliopistossa. Viime kädessä on arvioitava uudelleen vallitsevia käsityksiämme inhimillisen ja ei-inhimillisen luonnon välisestä suhteesta.

Ajattelen ilmastokriisin olevan osa ekologista kriisiä, joka puolestaan kumpuaa elämänmuotomme yleisestä kriisistä.

Omassa työyhteisössäni on alkanut herätä ekologista tietoisuutta. Vielä on matkaa siihen, että esimerkiksi opettajankoulutuksen opetussuunnitelma-ajattelun ja praksiksen lähtökohtana olisi ekologisesti tietoinen pedagogiikka, mutta sitä kohti olemme menossa.

Kristiina: Työyhteisössämme ei ole sinänsä keskusteltu ilmastokriisistä terminologian tasolla, mutta ilmastonmuutos sekä huoli ympäristöstä ja maapallon tilasta ovat puheissa usein. Olemme kouluna pyrkineet tuomaan ekologisia arvoja ja ympäristökasvatuksen sisältöjä osaksi koulun pysyvää toimintakulttuuria vuosi vuodelta voimakkaammin.

Yksi merkittävimpiä ja toistuvimpia keskustelunaiheita on ollut koulun vähäinen mahdollisuus vaikuttaa tiettyjen koulunkäynnin järjestämiseen liittyvien toimintojen ekologisuuteen. Muun muassa toimivien kierrätyspisteiden saaminen koululle on ostopalveluiden byrokratian kiemuroissa yllättävänkin haastavaa ja ruokahävikki on suorastaan tuskallista seurattavaa käyttökelpoisen ruuan lentäessä kiloittain joka päivä jätteeksi.

Ekologista turhautumista ja maailmantuskaa aiheutti opettajakunnassa myös loputtomalta tuntunut taistelu ateriapalveluiden kanssa kertakäyttöastioiden käytön lopettamisesta puuropäivinä.

Monet nykykoulun rakenteet siis jos nyt eivät estä, niin ainakin haittaavat ja hidastavat ekologisten arvojen toteuttamista kouluissa. Ne herättävät ristiriitaisia mielikuvia lapsille, jotka huomaavat herkillä tuntosarvillaan nopeasti nämä arkiset tilanteet, joissa opettajien opetus ja arjen käytäntö ovat suorastaan ristiriidassa keskenään.

Miika: Meillä ei ole ollut keskustelua ilmastokriisin käsitteestä, enkä ole laajempaa keskustelua havainnut esimerkiksi historian ja yhteiskuntaopin opettajienkaan foorumeilla. Ilmaston lämpeneminen on viimeisten vuosikymmenten aikana kiihtynyt, minkä lisäksi viime vuosina olemme joutuneet lukeneet muun muassa lajien monimuotoisuuden nopeasta häviämisestä.

Koulutuksen tehtävänä ei ole lietsoa paniikkia, mutta jo lukion opetussuunnitelman vaatimusten mukaisesti tukea nuorten kasvua vastuullisiksi kansalaisiksi myös ilmastonmuutoksen hillitsemisen näkökulmasta.

Ilmastokriisi-termin käyttö on mielestäni perusteltua, koska olemme kansainvälisenä yhteisönä laiminlyöneet tehokkaat toimet ilmaston, luonnon monimuotoisuuden ja kaikkien lajien elinmahdollisuuksien turvaamiseksi aivan liian kauan.

Koulutuksen tehtävänä ei ole lietsoa tässäkään paniikkia, mutta jo lukion opetussuunnitelman vaatimusten mukaisesti tukea nuorten kasvua vastuullisiksi kansalaisiksi myös ilmastonmuutoksen hillitsemisen näkökulmasta. Kriisitietoisuuden herättämisen ei pidä johtaa fatalistiseen paniikkiin, vaan aktiiviseen toimintaan: määrätietoisilla toimilla kriisistä voidaan selviytyä.

Miten näette ilmastokriisin pedagogisesta näkökulmasta – mitä opettajan pitäisi tietää? Toisaalta saavatko opettajat tällä hetkellä mielestänne tarpeeksi tukea ja tietoa siitä, miten asiasta tulisi oppilaiden kanssa keskustella? Entä mitä lapset ansaitsevat tietää, ja miten asioista kannattaa heidän kanssaan keskustella synnyttämättä pelkoa ja hätää, johon ei voida vastata?

Miika: Pedagogiikan osalta olisi varmasti tarvetta täydennyskoulutukseen. Ilmastoteemat tulevat lukiossa varsin läpileikkaavasti esiin eri oppiaineissa, eli aihepiiriä käsitellään laajasti ja tietoa on saatavilla eri lähteistä.

Haaste onkin saatavilla olevan tiedon hallinnassa, jäsentämisessä ja tarjoilemisessa opiskelijoiden oppimisen tueksi. Esimerkiksi lihansyöntiin liittyvässä ilmastokeskustelussa liikkuu paljon ristiriitaista tietoa, eikä opettajanakaan ole aina selvillä siitä, mikä tieto on luotettavaa ja mikä ei.

Haaste on saatavilla olevan tiedon hallinnassa, jäsentämisessä ja tarjoilemisessa opiskelijoiden oppimisen tueksi.

Keskustelun osalta olennaista olisi saada koulutusta ja tukea moniäänisen keskustelun opettamiseen. Miten tuoda esiin ilmastonmuutokseen liittyvät ulottuvuudet, yksilön ja yhteiskuntien vastuut sekä ratkaisut ilman, että keskustelussa syyllistetään liiaksi nuoria valinnoista, joihin he eivät edes ole voineet vaikuttaa?

Kristiina: Olen Miikan kanssa samaa mieltä siitä, että täydennyskoulutukselle on selkeästi tarvetta. Opettajilla on usein teoreettista tietoa ilmastonmuutoksesta melko kattavastikin, vaikka varmasti Miikan kuvaamia katvealueita on kaikilla kouluasteilla.

Tärkeimpänä täydennyskoulutuksen paikkana näkisin kuitenkin juuri sen, miten asioista lasten ja nuorten kanssa tulisi puhua. Opettajan ei kai tänä päivänä tarvitsekaan tietää kaikkea, mutta olisi ehdottoman tärkeää osata lukea oppilaiden tarpeita ilmastokriisin käsittelylle ja antaa tilaa oppilaiden omille kysymyksille ja ajatuksille.

Pahimmassa tapauksessa opettaja voi ajattelemattomuuttaan suorastaan lannistaa oppilaan ilmastoaktivismin ja vaikuttamispyrkimykset. Näin kävi omalle tyttärelleni neljännellä luokalla, kun hän päätti spontaanisti kirjoittaa ilmastovetoomuksen koulunsa oppilaille ja halusi levittää tätä sanomaa koululla. Hän teki useita mainoslehtisiä ja halusi kertoa aiheesta luokassa.

Olisi ehdottoman tärkeää osata lukea oppilaiden tarpeita ilmastokriisin käsittelylle ja antaa tilaa oppilaiden omille kysymyksille ja ajatuksille.

Hän sai aluksi luvan laittaa mainoksia seinille, kunnes sai lopulta eräältä opettajalta huutia, kun selvisi, ettei kyseessä ollutkaan virallinen koulutehtävä ja hänet laitettiin keräämään mainoslehtiset torujen siivittämänä pois. Lapsi nolattiin ja hänellä kesti aika kauan uskoa jälleen asiaansa.

Lapset ansaitsevat tietää aiheesta mahdollisimman paljon ja nimenomaan asiantuntevan aikuisen kertomana. Lapset löytävät kyllä tietoa halutessaan itsekin, mutta sosiaalisessa mediassa ja internetin syövereissä tieto voi tulla lapselle niin ahdistavassa muodossaan, että se aiheuttaa aktiivisuuden sijaan lamaantumisen.

Taitava aikuinen osaa kertoa vaikeankin totuuden niin, että säilyttää lapsessa myös toivon.

Veli-Matti: Vaikka suomalaiset opettajat ovat korkeasti koulutettuja ja enimmäkseen valistuneita ja aikaansa seuraavia, ekokriisin keskellä he ovat, meidän muiden lailla, sekä tietoisia että tietämättömiä samaan aikaan.

Ilmastokriisiä koskevan tiedon runsauden äärellä kukin meistä on ”tuomittu” asiantuntijuustiedon alaisuuteen. On selvää, että moni opettaja kokee riittämättömyyttä.

Opettajankoulutuksen ytimen pitäisi koostua nykyistä selvemmin sellaisista opintokokonaisuuksista, jotka auttavat ymmärtämään kasvatuksen ja opetustyön ekologisia, yhteiskunnallisia, koulutuspoliittisia ja taloudellisia sidoksia.

Opettajien ja opettajaksi opiskelevien olisi tarpeen ymmärtää, mistä ja millaisten vallan muotojen välityksellä koulutuspolitiikka on tullut globaalin talouden välineeksi, osaksi ekologisesti kriisiytynyttä kulutusmaailmaa.

Opettajaksi opiskeleville olisi annettava mahdollisuus turvallisesti ja avoimesti käsitellä myös niin sanottua traumaattista tietoa sellaisista ilmiöistä, jotka niiden ahdistavuuden ja hallitsemattomuuden vuoksi mieluusti torjumme.

Ekokriisin aikakaudella toivon luominen on vaikeaa, jos sitä ei ole kasvattajalla itselläänkään.

Lapset kokevat jo pienestä pitäen maailman moniaistisesti ja syvästi. Esimerkiksi oma tyttäreni esitti kolmevuotiaana varhaisia eksistentiaalisia kysymyksiä ihmisen kuolevaisuudesta. Lapset ovat siis, omalla tavallaan, hereillä myös ekokriisin vaivaamassa maailmassa.

Aikuisten velvollisuus on ylläpitää lasten turvallisuuden kokemusta ja luottamusta elämän mielekkyyteen; kasvatuksen on luotava toivoa. Ekokriisin aikakaudella toivon luominen on vaikeaa, jos sitä ei ole kasvattajalla itselläänkään.

Vaikeista asioista on keskusteltava lapsen senhetkisen kehitystason mukaisesti. Kaiken kasvatuksen ja ekologisesti virittyneen pedagogiikan tehtävänä on, vaikeita asioita torjumatta, luoda kokemuksia siitä, että omalla toiminnalla ja yhteistyöllä voi saada hyvää aikaan.

Emma: Itse tutkijana näkisin, ettei ikävien ilmasto-tosiasioiden välittämistä voi sälyttää vain opettajien harteille, vaan myös eri alojen tutkijoilla tulisi olla tässä aiheessa erityinen vastuu kommunikoida ja yleistajuistaa tuottamaansa tietoa.

Toisaalta luotan opettajien ammattitaitoon, ja ovathan he toki aiemminkin joutuneet opetuksessaan käsittelemään myös vaikeita tai ahdistaviakin aiheita. Mielestäni suhteellisen nuorillekin lapsille voi olla perusteltua ja vastuullista opettaa ainakin perusasiat ilmastonmuutoksesta ja sen hillintäkeinoista.

Kyseessä on kuitenkin aihe, josta käytyihin keskusteluihin törmää melko helposti vaikka sosiaalisessa mediassa, ja niistä helposti tulee väärinkäsityksiä tai pahimmillaan ahdistusta.

Miten näette ilmastokriisin keskustelun fokuksen siirtymisen tieteentekijöistä enemmän lapsiin? Thunbergistä on tullut liikkeen näkyvin ja kenties voimakkain puolestapuhuja. Yhtäältä nähdään, että nuoret puhuvat kansainvälisesti tulevien sukupolvien äänellä vaatien suurempaa oikeudenmukaisuutta ja vastuunkantoa ilmastonmuutoksen suhteen – olisi korkea aika siirtyä puheista tekoihin.

Samaan aikaan nähdään myös, ettei nuori – lapsi – voi mitenkään nähdä kokonaiskuvaa tarkasti, ja näin hän on altis ulkopuolisten voimien manipulaatiolle. Mitä ajatuksia tämä teissä herättää?

Emma: Mielestäni on aivan ymmärrettävää, että juuri lapset ja nuoret ovat ottaneet ilmastoasian omakseen, sillä kyseessä on ajan mittaan etenevä ja paheneva kriisi. Loppupeleissä se vaikuttaa heidän ja heitä seuraavien polvien elämään, ei niinkään esimerkiksi nykyisiin eläkeläisiin.

Ei ole ihme, jos nuorista tuntuu, etteivät tämän hetken päättäjät tai muutkaan aikuiset tee asialle riittävästi. Alaikäisillä itsellään ei vielä ole myöskään mahdollisuutta vaikuttaa äänestämällä, joten on luontevaa, että he ovat turvautuneet lakkoihin ja mielenosoituksiin.

Alaikäisillä ei ole mahdollisuutta vaikuttaa äänestämällä, joten on luontevaa, että he ovat turvautuneet lakkoihin ja mielenosoituksiin.

Esimerkiksi jo mainittujen nettikeskustelujen perusteella eivät aikuisetkaan näytä olevan mitenkään immuuneja ”ulkopuolisten voimien manipulaatiolle”. Siten nuorten yhteiskunnallista aktiivisuutta ja halua ottaa asioista selvää voisi myös pitää positiivisena.

Veli-Matti: Viime aikoina on esitetty lukuisia nuoria ja nuorten käsityskykyä vähätteleviä puheenvuoroja. Vähättelyn perustana usein on, ettei lapsi tai nuori voi ymmärtää kokonaiskuvaa. Tämä holhoava väite on osaksi totta, mutta mitä silloin kokonaiskuvalla tarkoitetaan? Entä mitä tarkoitetaan väitteellä koululaisten manipuloitavuudesta?

On selvää, että nykytilanteeseen tyytyväiset eivät pidä siitä, että heidän maailmanjärjestyksensä kyseenalaistetaan. Tällöin on helpompi esittää vähätellen, että kritiikin esittäjien suorastaan täytyy olla manipuloituja.

Väheksyntä perustuu yleensä siihen, että ajattelemme omaa maailmanjärjestystämme ja sitä ylläpitäviä rakenteita jotenkin realistiseksi tai rationaaliseksi – vaihtoehdottomaksi – maailmaksi, vaikka juuri tämä järjestys rakenteineen on johtanut ilmastokriisiin.

Vallitsevan maailmankuvamme perustana on vahva teknologia- ja edistysusko, johon nuorisoa vähättelevät ”järjen” puolustajat haluavat edelleen tukeutua.

Vallitsevan maailmankuvamme perustana on vahva teknologia- ja edistysusko, johon nuorisoa vähättelevät ja jatkuvaa talouskasvua vaativat ”järjen” puolustajat haluavat edelleen tukeutua. Olen tulkinnut tällaisen ”rationalismin” perustuvan niin kutsuttuun onkalometafysiikkaan.

Tämä käsite on filosofinen metaforani, mutta samalla todelliseen ydinjäteluolaan viittaava käsite. Se kuvaa mielestäni osuvasti elämänmuotoa, jossa ydinjäte, teknokulttuurin konkreettinen tuote ja samanaikaisesti elämänmuotomme hallitsemattomuuden metafora, haudataan kallioperään pois näkyvistä vakuuttuneena siitä, ettei vallitsevaa maailmankuvaa tarvitse kyseenalaistaa tai muuttaa. Ihminen ylipäänsä uskoo aiheuttamiensa ongelmien ratkeavan joskus tulevaisuudessa paremman ja tehokkaamman teknologian ansiosta.

Niin kauan kuin ongelmat pysyvät ”onkalossa” tämä on vielä mahdollista. Mutta ilmastokriisi ei ole onkalossa, vaan se on toistaiseksi (ja ehkä pysyvästi) hallitsemattomana taivaalla ja elämänmuodossamme.

Kristiina: Veli-Matti kuvasi aika tyhjentävästi omankin näkemykseni. Liian usein lapsia yritetään pitää pimennossa asioiden suhteen suojelunäkökulmaan vedoten. Ilmastonmuutos ei kuitenkaan ole asia, joka suojelemalla ja vaikenemalla katoaisi minnekään.

Asiasta vaikeneminen tekee siitä lasten silmissä entistä pelottavamman ja ahdistavamman.

Päinvastoin asiasta vaikeneminen tekee siitä lasten silmissä entistä pelottavamman ja ahdistavamman, kun oman huolen esiintuomiselle ei ole avointa foorumia. Lapsen on varmasti vaikea ymmärtää ilmiön kokonaisvaltaista luonnetta. Juuri siksi hän tarvitsee aikuisen apua, opetusta ja ohjausta. Vaikeiden asioiden kanssa yksin jäädessään lapsi on kaikista alttein haitallisellekin manipulaatiolle.

Kovin usein tuntuu siltä, että aikuisen lapseen kohdistama suojelupyrkimys on ennemminkin vaikeus kohdata asia itse. Ilmastokriisin käsittely lapsen kanssa pakottaa aikuisen samalla vaikeaan asemaan, kun tämä joutuu mahdollisesti perustelemaan omia vähemmän ekologisia toimintamallejaan.

Moni aikuinen ei ole valmis toimimaan itse tavoilla, joita ilmastokriisiin vastaaminen edellyttäisi, eikä ole näin ollen valmis avaamaan keskustelua ilmastokriisistä lapsen kanssa.

Miika: Thunbergin toiminta on mielestäni hieno esimerkki kansalaisvaikuttamisesta ja siitä, ettei ikä ole este toimia esikuvana ja pyrkiä vaikuttamaan globaalisti tärkeiksi kokemiensa asioiden puolesta. Toivon, että Thunberg herättäisi tältä osin kiinnostusta vaikuttamiseen ja myös toivoa siitä, että nuorten ääni kuuluu.

Keskustelu Thunbergin toiminnan ympärillä on kuitenkin saanut sävyjä, jotka ovat mielestäni vahingollisia niin sukupolvien välisen luottamuksen kuin ilmastokriisin ratkaisemisenkin näkökulmista.

Vähättely, tytöttely ja epäilyt manipuloinnista kertovat siitä epämukavuuden tunteesta, mitä vanhemman sukupolven vaikutusvaltaisissa asemissa olevat henkilöt kokevat.

Vähättely, tytöttely ja epäilyt manipuloinnista kertovat siitä laajenevasta epämukavuuden tunteesta, mitä vanhemman sukupolven vaikutusvaltaisissa asemissa olevat henkilöt kokevat. Thunbergista on tullut myös kolkuttavan omatunnon ääni: miksi emme ole tehneet enemmän ja aiemmin?

Haasteita ilmastokriisin pedagogian jalkauttamisen suhteen kuitenkin selvästi on. Vaikka ilmastonmuutoskeskustelussa vallitsee suhteellisen laaja puoluepoliittinen yhteisymmärrys siitä, että aiheen käsittely kouluissa on tarpeen, kaikki puolueet eivät tätä silti hyväksy.

Opettajia saatetaan syyttää ilmastokriisillä pelottelusta, mutta on syytä muistaa, etteivät opetussuunnitelmaa toteuttavat koulujen opettajat ilmastonmuutoksen – tai muidenkaan globaalien kriisien – osalta pelottele tai luo järjestelmällisiä uhkakuvia.

Opettajana tuntuu siltä, että tässäkin kritiikissä on enemmän kyse Kristiinankin esiin nostamasta aikuisten omasta toiminnasta. Omien kulutustottumusten ja elämäntapojen kriittinen tarkastelu on meille kaikille vaikeaa. Helpompaa tuntuu olevan asian vähättely ja nuorten suojeleminen, jotta oma jälkikasvu ei esittäisi ikäviä tai vaikeita kysymyksiä perheen arjesta.

Onkin varmasti näin, että ilmastokriisistä puhuminen on äärimmäisen politisoitunutta, kun jo pelkkä kasvisruuan määrän lisääminen johtaa voimakkaisiin tunnekuohuihin. Poliittisen aiheen tuominen kouluun nähdään herkästi jotenkin kyseenalaisena, kenties jopa ideologisena indoktrinaationa. Miten vastaisitte tällaiseen näkökulmaan?

Miika: Opetussuunnitelma asettaa koulutukselle tavoitteet ja arvoperustan, jossa yhtenä keskeisenä arvoperustana on kestävä kehitys laajasti ymmärrettynä. Tähän kuuluu myös vastuu ympäristöstä ja sen säilyttämisestä monipuolisena tulevillekin sukupolville.

Koulun tehtävä ei tässäkään ole aivopesu, vaan näkökulmien avaaminen ja keskustelun herättäminen. Jokainen lapsi ja nuori valitsee tästä kattauksesta oman näkemyksensä, joka useimmilla meistä jalostuu ja kehittyy läpi elämänsä.

Yhteiskuntaopissa keskustelemme jatkuvasti teemoista, jotka herättävät poliittisia intohimoja – ja joihin ei löydy oikeaa tai väärää näkökulmaa. Opettajan ja koulun tehtävänä on tuoda esiin, että yhteiskunnallisiin kysymyksiin liittyy useita näkökulmia.

Syytteet poliittisesta indoktrinaatiosta kertovat mielestäni enemmän niiden esittäjästä kuin kouluopetuksesta.

Tavoitteena pitää olla, että jokainen nuori osaa valmistuttuaan pohtia näitä asioita laajasti ja muodostaa sen pohjalta perustellun näkemyksen. Kyse ei ilmastonmuutoksen osaltakaan ole valmiiden totuuksien esittämisestä. Syytteet poliittisesta indoktrinaatiosta kertovat mielestäni enemmän niiden esittäjästä kuin kouluopetuksesta.

Kristiina: Ympäristökasvatus, joka perustuu vallitsevaan tieteelliseen tietoon ja ymmärrykseen, on opetussuunnitelman mukaista opetusta. Ekologisuus ja kestävä kehitys ovat osa perusopetukselle osoitettua arvopohjaa.

Koulua toki pyritään haastamaan milloin minkäkin toimintatavan ja oppimääreen mielekkyydestä, mutta laaja-alaisen ympäristökasvatuksen tärkeys lienee kuitenkin yksi helpoiten perusteltavia asioita koulun monisäikeisessä kokonaisuudessa.

Koulun tehtävänä on historiallisestikin ollut kasvattaa täysivaltaisia yhteiskunnan jäseniä. Tämä tehtävä on monella tavalla jo lähtökohdiltaan hyvinkin poliittinen.

Opettajalla on aina asemansa myötä enemmän valtaa suhteessa oppilaaseen tai opiskelijaan. Tästä syystä nähdäkseni meille on rakennettu ohjausjärjestelmiä, jotka osaltaan määrittävät sitä, mihin tarkoitukseen opettajan tulisi valtaansa käyttää ja millaisia sisältöjä ja arvoja yhteiskunnassa pidetään tärkeinä ja tavoittelemisen arvoisina.

Ympäristökasvatus, joka perustuu vallitsevaan tieteelliseen tietoon ja ymmärrykseen, on opetussuunnitelman mukaista opetusta.

Oma keskustelunsa on toki sitten se, millä perusteella ja keiden toimesta nykyisen arvorelativismin aikakaudella nämä tavoitteet ja arvot on asetettu. Tästä syystä arvostettu opettajankoulutuksemme nousee entistä merkittävämpään asemaan, sillä opettajalla on työssään vielä nykyiselläänkin melko paljon pedagogista vapautta.

On siis äärimmäisen tärkeää kouluttaa valistuneita ja laajasti ajattelevia opettajia, jotka indoktrinaation sijaan pyrkivät auttamaan lapsia muodostamaan omia näkemyksiään kriittisesti tarkastellun ja kattavasti tarjotun tiedon perusteella.

Veli-Matti: Olen täysin samaa mieltä Miikan ja Kristiinan kanssa. Jatkan hieman täydentäen koulun ”poliittisuudesta”. Ideologisessa mielessä koulu on aina poliittinen sosialisaatioinstituutio, joka toteuttaa kulloisenkin aikakauden ja yhteiskunnallisen tilanteen ehdoin kansalaiskasvatustehtäväänsä.

Suomessakin kristillis-isänmallisista arvoista (kansakoulu) on sittemmin siirrytty tasa-arvoideologiaan (peruskoulu) ja nyt, omana aikanamme, yhä voimallisemmin tehokkuus- ja kilpailuideologiaan, josta esimerkkeinä koulujen profiloituminen ja eriarvoistuminen. Tämä voi johtaa epäterveeseen koulujen ja oppilaiden väliseen kilpailutukseen.

Koulu on aina poliittinen sosialisaatioinstituutio, joka toteuttaa kulloisenkin aikakauden ja yhteiskunnallisen tilanteen ehdoin kansalaiskasvatustehtäväänsä.

Eko- ja ilmastokriisin näkökulmasta on ongelmallista, jos suljemme silmämme koulutoimea, opettajuutta ja opettajankoulutusta sekä viime kädessä pedagogista suhdetta määrittäviltä ideologioilta.

Kaikenlaista indoktrinaatiota on vältettävä, mutta samalla on syytä ymmärtää, että kunakin erityisenä aikakautena yhteiskunnassa yleisesti vallitsevat valtasuhteet ideologisine ja materiaalis-taloudellisine sidoksineen ovat jo asettaneet koulukasvatuksen kehykset.

Emma: Tässä on mielestäni tärkeää erotella ilmastonmuutoksen itsensä ja toisaalta sen hillintään liittyvien toimenpiteiden käsitteleminen. Jos kyseenalaistetaan ensimmäinen, voidaan saman tien keskustella siitä, voiko kouluissa opettaa evoluutiota – tai vaikka Euroopan maiden nimiä, kun valtio kuitenkin on poliittinen konstruktio.

Ilmastonmuutoksen hillintään tai siihen sopeutumiseen sen sijaan liittyy ilman muuta poliittisia valintoja. Näitäkin on kuitenkin koulussa myös tähän asti jotenkin onnistuttu muissa yhteyksissä opettamaan ilman tarvetta julistaa mitään yhtä poliittista ideologiaa tai kantaa parhaaksi.

Tavoitteena pitäisi olla, että oppitunneilla voidaan käydä esimerkiksi keskustelua erilaisista kannoista talouspoliittisten ohjauskeinojen suhteen.

Lopuksi lisäisin, että ideologisuus määrittyy liian yksipuolisesti. Yhtä lailla liharuuan pakollinen saatavuus on omanlaistaan indoktrinaatiota. Toisaalta myös tähän liittyvää keskustelua yksilöiden ja yhteisöjen valinnoista aletaan varmasti yhä enemmän käydä myös yksittäisten koulujen tasolla.

Kristiina Ahola on alakoulun rehtori ja luokanopettaja. Hän on myös Kasvatus ja yhteiskunta –tohtoriohjelman jatko-opiskelija Tampereen yliopistossa.

Emma Hakala on valtiotieteiden tohtori, BIOS-tutkimusyksikön jäsen ja vieraileva vanhempi tutkija Ulkopoliittisessa instituutissa.

Mikko Poutanen on yhteiskuntatieteiden tohtori Tampereen yliopistossa ja Politiikasta-lehden vastaava päätoimittaja.

Miika Raudaskoski on historian, yhteiskuntaopin ja opinto-ohjauksen lehtori Kuopion Lyseon lukiossa. Hän on myös Suomen historian jatko-opiskelija Itä-Suomen yliopistossa.

Veli-Matti Värri on filosofi ja kasvatustieteen professori kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa Tampereen yliopistossa.

Julkaisu Politiikasta-raati: Ilmastokriisin pedagogia ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Joka vuosi noin 70 prosenttia uusista ylioppilaista ei siirry jatko-opintoihin. Siitä aiheutunut huoli toimi perustana elokuun alussa voimaan tulleen uuden lukiolain säätämiselle.

Opiskelijan näkökulmasta uudistuksen näkyvimpänä muutoksena voidaan pitää laajennettua oikeutta yksilölliseen, henkilökohtaiseen tarpeeseen perustuvaan ohjaukseen.

Uudessa lukiolaissa oikeus ohjaukseen on ulotettu varsinaisten lukiolaisten lisäksi myös opiskeluoikeuden päättäviin, päättäneisiin tai eroamassa oleviin henkilöihin sekä niihin, jotka valmistumisen jälkeen eivät ole saaneet jatko-opiskelupaikkaa.

Uudistuksen tavoitteeksi on asetettu lukiokoulutuksen vetovoiman lisääminen yleissivistävänä, korkeakouluihin jatko-opintokelpoisuuden antavana koulutusmuotona sekä koulutuksen laadun ja oppimistulosten vahvistaminen. Uudistuksella pyritään sujuvoittamaan siirtymistä toisen asteen opinnoista suoraan korkeakouluasteelle ja samalla minimoimaan nuorten mahdollinen syrjäytymisvaara.

Oikeus ohjaukseen on ulotettu varsinaisten lukiolaisten lisäksi opiskeluoikeuden päättäviin, päättäneisiin tai eroamassa oleviin henkilöihin sekä niihin, jotka valmistumisen jälkeen eivät ole saaneet jatko-opiskelupaikkaa.

Keskeiseksi keinoksi näiden tavoitteiden saavuttamiseksi on uudessa lukiolaissa nostettu opiskelijoiden oikea-aikaisen ja yhdenvertaisen opinto-ohjauksen turvaaminen lain tasolla aiempaa laajemmin. Tällaista ohjausta nimitämme tässä kirjoituksessa henkilökohtaistavaksi ohjaukseksi.

Ohjauksen lisäämisen ja opintojen henkilökohtaistamisen taustalla voidaan nähdä tavoite opiskelijoiden ymmärtämisestä yksilöinä, jotka luovat omanlaisensa opintopolun. Samalla sillä tavoitellaan opiskelun henkisen kuormittavuuden kokemuksen vähentämistä ja opiskelijoiden jaksamisen ja hyvinvoinnin vahvistamista. Kun opiskelijat voivat hyvin, saadaan oppimispotentiaali käyttöön ja oppimistulokset paranevat.

Tässä kirjoituksessa tarkastelemme uudessa lukiolaissa säädetyn ohjauksen tarjoamisen taustatavoitteita suhteessa opiskelijoiden yksilöllisyyteen kysymällä, mihin nuoria ohjataan uuden lukiolain avulla.

Tavoitteena opiskelijan oikeuksien vahvistaminen

Lukiolain 25 §:n mukaan opiskelijalla on oikeus saada säännöllisesti opinto-ohjauksen lisäksi tarpeidensa mukaista henkilökohtaista ja muuta opintojen ja jatko-opintoihin hakeutumiseen liittyvää ohjausta. Oikeus ohjaukseen säilyy vuoden lukio-opintojen päättymisen jälkeen silloin, kun opiskelija ei ole saanut jatko-opiskelupaikkaa tutkintoon johtavassa koulutuksessa.

Ohjauksen tarkoituksena on hallituksen esityksen mukaan tukea opintojen eri vaiheessa opiskelijaa ja kehittää hänen valmiuksiaan tehdä sekä koulutusta että tulevaisuuttaan koskevia valintoja ja ratkaisuja.

Hallituksen esityksessä nostetaan myös esille, että henkilökohtaisen ohjauksen vahvistamisella pyritään edistämään niiden opiskelijoiden asemaa, joilla ei välttämättä ole riittäviä valmiuksia suunnitella opintojaan ja tulevaisuuttaan.

Yhtäläinen mahdollisuus muuhun kuin perusopetukseen, henkilön kykyjen ja erityisten tarpeiden mukaan, on turvattu perustuslailla. Nähdäksemme ihanteellisimmillaan uuden lukiolain tavoitteet henkilökohtaistavasta ohjauksesta konkretisoivat tätä perusoikeutta ja turvaavat yksilön sivistyksellisen polun kehittymistä.

Kun jokaisella opiskelijalla on mahdollisuus saada ohjausta omista lähtökohdistaan käsin, voidaan sen katsoa parantavan mahdollisuuksia koulutuksellisen yhdenvertaisuuden tosiasialliselle toteutumiselle. Siten se edistäisi myös tilannekohtaista oikeudenmukaisuutta. Tilannekohtaisella oikeudenmukaisuudella tarkoitamme sitä, että perusoikeuksien turvaamiseksi yksilö saa yksilöllisiä palveluita, jotka auttavat muovaamaan omannäköistä elämänpolkua.

Ohjauksen järjestäjän on tärkeää kyetä huomioimaan riittävästi kunkin opiskelijan henkilökohtaiset tarpeet ja osoittaa herkkyyttä tuen antamiselle.

Ohjaavan tahon näkökulmasta ohjauksen järjestäjän on tärkeää kyetä huomioimaan riittävästi kunkin opiskelijan henkilökohtaiset tarpeet ja osoittaa herkkyyttä tuen antamiselle. Tuki on myös saatava kohdennettua kullekin opiskelijalle oikea-aikaisesti tämän kykyjen ja toiveiden mukaan.

Yksilöllisyyden tunnistaminen ja sen vahvistaminen henkilökohtaistavalla ohjauksella tarkoittaakin käytännössä kunkin opiskelijan kohdalla henkilökohtaista prosessia. Uudessa lukiolaissa vastuu ohjauksen käytännön järjestämisestä, kokonaisuuden suunnittelusta ja toteutuksesta asetetaan opinto-ohjaajille.

Itse ohjausta opinto-ohjaajien ohella tarjoaa jatkossa myös muu opetushenkilöstö, jota kuvataan hallituksen esityksessä korkeasti koulutetuksi ja ammatillisesti päteväksi. Kaiken kaikkiaan henkilökohtaistava ohjaus nähdään lukiokoulutuksen henkilöstön tavoitteellisesti johdettuna yhteisenä työnä.

Rationaalisia lapsia ja yhdenvertaista(vaa) ohjausta?

Lähtökohtaisesti henkilökohtainen ohjaus on tervetullutta niin yksilöiden kuin yhteiskunnan kannalta. Huomiomme kiinnittyi kuitenkin erilaisiin uudistuksen tavoitetta ja toteutusta koskeviin ristiriitoihin, joita nostamme seuraavassa esille.

Ensimmäinen ristiriita liittyy henkilökohtaistavan ohjauksen kohteeseen eli opiskelijoihin. Miten opiskelijat uudessa lukiolaissa ymmärretään?

Yksilön näkökulmasta uudistus koskee paitsi täysi-ikäisiä nuoria aikuisia myös suurta joukkoa opiskelijoita, jotka ovat lukion aloittaessaan pääsääntöisesti alle 18-vuotiaita. YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen mukaan alle 18-vuotias henkilö määritellään lapseksi.

Alaikäisiin kohdistuvat erityiset velvoitteet voidaan kuitenkin osiltaan laajentaa kohdistamaan myös 18 ikävuoden ylittäneitä lukio-opiskelijoita. Tämä perustuu lapsen käsitteeseen kytkeytyvän ikärajan kritiikkiin. Se puoltaa lapsuuden käsitteen ulottamista jopa 24 ikävuoteen saakka.

Oli kyse minkä ikäisistä lukiolaisista tahansa, opiskelijoiden itsemääräämisoikeutta ei saa tukahduttaa ohjauksen ja huolenpidon ihanteiden hallitseman poliittisen agendan alle.

Oli kuitenkin kyse minkä ikäisistä lukiolaisista tahansa, opiskelijoiden itsemääräämisoikeutta ei saa tukahduttaa ohjauksen ja huolenpidon ihanteiden hallitseman poliittisen agendan alle.

Hallituksen esityksessä opiskelija kuitenkin ymmärretään käsitteellisesti hyvin rajallisesti. Esityksessä lähdetään siitä, että opiskelija, joka on ainakin lukio-opintojensa alkuvaiheessa pääsääntöisesti lapsi, on samanaikaisesti rationaalinen, tietynlaisen loogisen polun kulkija.

Esityksessä tunnistetaan rajallisesti se, että nuorilla on hyvin monenlaisia tarinoita tavoitteista, toiveista sekä valinnoistaan. Erityisesti koulutuksen järjestämisen näkökulmasta lapsen kehitykseen liittyvät erilaiset tarpeet ja erilailla kehittyvä toimintakyky tulisi huomioida lapsen oikeuksien komitean yleiskommentin mukaisesti. Tällä tarkoitamme sitä, että opiskelemisesta huolimatta nuorella säilyy oikeus elää elämäänsä parhaaksi katsomallaan tavalla.

Toinen tunnistamamme ristiriita kohdistuu siihen, keitä esityksessä kuvattu oikeus oppimisen tukeen tosiasiallisesti hyödyttää. Hallituksen esityksen mukaan uudistuksen tavoitteena on vahvistaa henkilökohtaista ohjausta myös sellaisille opiskelijoille, joilla ei vielä välttämättä ole riittäviä valmiuksia suunnitella opintojaan ja tulevaisuuttaan.

Keitä esityksessä kuvattu oikeus oppimisen tukeen tosiasiallisesti hyödyttää?

Esityksessä ei kuitenkaan nosteta esille sitä, miten näitä henkilökohtaisia valmiuksia konkreettisesti arvioidaan ja miten valmiuksien arviointi on toteutettavissa olemassa olevilla resursseilla.

Lakiesityksen asiantuntijalausunnoissa esitetään perusteltu huoli siitä, miten esimerkiksi kaksikielisten tai vieraskielisten opiskelijoiden kohdalla kuvattu oikeus oppimisen tukeen ja ohjaukseen toteutuvat: voimassa olevaan lukiolakiin ei sisälly sääntelyä opetus- ja kulttuuriministeriön velvollisuudesta turvata lukiokoulutuksen saatavuus alueellisesti tai eri kieliryhmien välillä.

Kolmantena nostamme esiin ristiriidan yhdenvertaisen henkilökohtaistavan ohjauksen tavoitteen ja todellisuuden välillä.  Tällä tarkoitamme sitä, että ohjaukseen kuuluu kaksi osapuolta: ohjausta tarjoava koulun opetushenkilöstö ja ohjausta vastaanottavat opiskelijat.

Molemmat osapuolet näkevät ohjauksen omasta näkökulmastaan. Ohjaavan tahon näkökulmasta keskiössä ovat ohjaajan osaamisen riittävyys sekä ajankäyttö suhteessa opiskelijan toiveisiin ja odotuksiin. Opiskelijan näkökulmasta keskeiseksi nousee tämän kyky tai halu ottaa vastaan tai olla ottamatta vastaan hänelle tarjottua ohjausta.

Hallituksen esityksessä sinänsä hyväksytään, etteivät nämä kahtaalle jakautuvat mahdollisuuden eri ulottuvuudet välttämättä kohtaa vain tiedostamalla, etteivät kaikki hyödynnä ohjausmahdollisuutta.

Tiedostamisen kautta myös tunnistetaan opiskelijoiden keskinäinen erilaisuus ja annetaan opiskelijoille mahdollisuus olla hyödyntämättä heille lailla määriteltyä oikeutta. Toisaalta esityksen tavoitteiden kanssa on ristiriitaista, jos seurauksena on, ettei opiskelija hakeudukaan jatko-opintoihin.

Viimeinen hahmottamamme ristiriita liittyy ohjauksen resursointiin. Jotta ohjaus voitaisiin tosiasiallisesti toteuttaa, se vaatii niin aikaa, rahaa kuin osaamista.

Jotta ohjaus voitaisiin toteuttaa, se vaatii niin aikaa, rahaa kuin osaamista.

Vuosittain lukion aloittaa noin 30 000 opiskelijaa. Lisäksi uusia ylioppilaita, jotka eivät ole päässeet jatko-opintoihin, on ohjauksen piirissä noin 21 000 henkilöä vuodessa. Realistisesti ohjauksen tarpeen voi laskea tästä.

Laskennallisesti kullekin opiskelijalle hallituksen esityksen mukaan annettava ohjauksen määrä tulee lisääntymään 30 minuuttia lukuvuodessa. Se tarkoittaa lukioiden opinto-ohjaajille noin 10 500 vuotuisen työtunnin lisäystä syksystä 2019 eteenpäin.

Lain valmisteluvaiheessa kuitenkin oletettiin, etteivät kaikki ohjaukseen oikeutetut todennäköisesti tule hyödyntämään annettua mahdollisuutta, jolloin aikaa vapautuisi sitä tarvitseville.

Uudistus lisää sekä opettajien että opinto-ohjaajien lakiin perustuvaa velvoitetta tarjota henkilökohtaista ohjausta nuorille. Siinä ei kuitenkaan huomioida vaikutusten kuormittavuutta tai vastuun lisääntymistä opetushenkilöstön kannalta. Koulutuksen järjestäjät velvoitetaan huolehtimaan ohjauksen tarkemmasta toteuttamisesta, mutta järjestäjien valmiuksia ei uudistuksessa varmisteta mitenkään.

Tuen tarvitsemisen tunnistaminen vaatii jo itsessään pedagogista herkkyyttä ja tuen antaminen puolestaan erityisosaamista. Lisäksi opinto-ohjaajille suunnattu vastuu henkilökohtaistavan ohjauksen koordinoinnista tuo opinto-ohjaajille merkittävän lisävastuun. Se vaatii huomioimaan ohjaajien valmiudet ja voimavarat hallita uutta asetettua koordinointivelvoitetta.

Velvollisuutta tulisi myös seurata ja siinä onnistumista mitata. Henkilökohtaistavan ohjauksen järjestäjän näkökulmasta uudistukseen liittyvä vastuun lisääntyminen otetaan kuitenkin itsestäänselvänä velvollisuutena, joka ei tarvitse (asiallisesti resursoitua) seurantaa.

Kun hyödyllisyys jyrää yli henkilökohtaisuuden

Lapsen oikeuksien sopimuksessa ja sen tulkintaa ohjaavissa lapsen oikeuksien komitean yleiskommenteissa korostetaan lapsen roolia aktiivisena toimijana ja oikeuksien haltijana – ei vain ihmiseksi kasvajana tai aikuisten huolen ja vastuun kohteena.

Aktiivinen ja itsenäinen toimijuus korostuu myös uudessa lukiolaissa, jonka lähtökohtana vaikuttaa olevan vilpitön usko jokaiseen lukiolaiseen rationaalisena toimijana ja loogisen polun kulkijana.

Edellä esitetty tavoite henkilökohtaistavasta ohjauksesta on kunnianhimoinen. Jalo ideaali sivistyksellisten oikeuksien ja yhdenvertaisuuden vahvistumisesta ohjauksen keinoin sisältää nimittäin tosiasiallisesti monen suuntaisia toteuttamisen mahdollisuuksia, kuten Vantaan esimerkki lukiolaisille tarjottavista yliopisto-opinnoista osoittaa.

Ohjauksen laajentamista pidetään hallituksen esityksen mukaan avaimena opiskelijoiden yhdenvertaisuuden parantamiseen, vaikka resursseja tai erityisosaamista ohjauksen antamiseen ei välttämättä olekaan. Yhdenkään nuoren oppimispotentiaalia ei haluttaisi hukata, mutta sen toteuttamiseen ei ole olemassa yhtä oikeaa, ennalta määrättyä tapaa.

Yhdenkään nuoren oppimispotentiaalia ei haluttaisi hukata, mutta sen toteuttamiseen ei ole olemassa yhtä oikeaa, ennalta määrättyä tapaa.

Voisiko esittämiemme ristiriitaisuuksien taustalla olla loppujen lopuksi se, että uuden lukiolain tavoite onkin jokin muu kuin mitä hallituksen esitykseen on kirjattu? Uskallamme väittää, että uudistuksen merkittävänä taustavaikuttajana toimii opiskelijoiden yhteiskuntahyödyllisyyden maksimointi.

Väitteemme perustana ovat lukiolakiuudistuksen lisäksi muut viime vuosina tehdyt nuoriin ja nuoriin aikuisiin kohdistuvat uudistukset, kuten esimerkiksi todistusvalinnan suosiminen ja ensikertalaiskiintiöiden käyttöönotto. Näistä jokainen antaa suuntaa siitä, minkälainen yhteiskunnallinen polku on nuorelle lainsäätäjän näkökulmasta hyvä(ksyttävä).

Jos väitettämme peilaa lukiokoulutuksen läpileikkaavaan tavoitteeseen, voidaan nähdä, kuinka opiskelijoita halutaan tukea, jotta heistä kasvaa hyviä, tasapainoisia ja sivistyneitä ihmisiä sekä yhteiskunnan jäseniä. Opiskelijoille halutaan myös antaa tarpeellisia tietoja ja taitoja jatko-opintojen, työelämän, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta.

Uusi lukiolaki ja henkilökohtaistava ohjaus ilmentävät erinomaisesti osaltaan lukiokoulutuksen läpileikkaavaa tavoitetta, mutta ne rajaavat samalla pois tilan nuoren sellaiselta kasvulta ja kehitykseltä, jolla ei ole yhteiskuntahyödyllistä vaikutusta.

Uudistuksessa asettuvatkin lopulta vastakkain tavoite opiskelijan oikeudesta saada henkilökohtaista tukea ja tehdä yksilöllisiä valintoja sekä tavoite yhteiskuntahyödyllisyyttä edistävästä toimijasta, joka täyttäisi mahdollisimman pian tulevaisuuden työelämää ja kansainvälistymistä koskevat vaatimukset.

Nuoren oikeuteen saada henkilökohtaistavaa ohjausta sisältyy oikeus päätökseen olla ottamatta vastaan opinto-ohjausta ja tehdä oman elämänsä kulkuun vaikuttavia ratkaisuja, jotka voivat olla ristiriidassa uudistuksen yhteiskuntahyödyllisyyden tavoitetilan kanssa.

Tätä ei huomioida uudistuksessa lainkaan. Jatko-opintoihin hakeutuminen kuvataan esityksessä itsestään selvänä ”henkilön omien etujen mukaisena” tavoitteena. Lisäksi esityksessä sivuutetaan se tosiseikka, että lukiolaki koskettaa laaja-alaisesti aikuisuuden kynnyksellä olevia henkilöitä, jotka ovat ainakin osittain lukio-opintojen aikana määriteltävä lapsiksi. Lapsen oikeuksien näkökulma ei tule esityksessä lainkaan esille.

Yhteiskuntahyödyllisyyden maksimointiin kytkeytyvä etu ei välttämättä ole yhteismitallinen yksittäisen opiskelijan edun kanssa.

Vaikka lukiolakiin lisätty velvollisuus henkilökohtaistavasta ohjauksen tarjoamisesta on eittämättä tervetullut, on sitä toteuttaessa huomioitava, ettei yhteiskuntahyödyllisyyden maksimointiin kytkeytyvä etu välttämättä ole yhteismitallinen yksittäisen opiskelijan edun kanssa.

Lukiolain uudistamisen yhteydessä on luotava yhtenäiset työkalut, joilla varmistetaan järjestävän tahon kyky tunnistaa opiskelijan todellinen ohjauksen tarve, sekä osoitettava resurssit opinto-ohjaajien ja opettajien tarvitsevien taitojen koulutukseen. Yhteiskuntahyödyllisyyttä ei myöskään voida ymmärtää uudistuksen johtavana tavoitteena, vaan huomio on ennemmin kohdistettava nuoriin yksilöinä.

Iina Järvinen on julkisoikeuden väitöskirjatutkija Tampereen yliopistossa. Saanareetta Virikko on julkisoikeuden väitöskirjatutkija Tampereen yliopistossa. Elina Nieminen on julkisoikeuden yliopisto-opettaja ja väitöskirjatutkija Tampereen yliopistossa. Elina Pekkarinen on julkisoikeuden yliopisto-opettaja ja väitöskirjatutkija Tampereen yliopistossa.

Julkaisu Näkökulmia uuden lukiolain ohjaus­velvoitteeseen ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Vaikutusten arviointi on olennainen osa lainsäädäntöprosessia. Sitä tehdään niin ennakolta, jolloin puhutaan ennakkovaikutusten arvioinnista, kuin lain säätämisen jälkeenkin, jolloin kyse on jälkivaikutusten arvioinnista.

Lainvalmistelun aikana arvioidut vaikutukset kirjataan osaksi hallituksen esitysten luonnoksia ja varsinaisia hallituksien esityksiä. Arvioinnin tarkoituksena on tuottaa päättäjille tietoa vaikutuksista ja estää tai ainakin lieventää haitallisia vaikutuksia.

Lainvalmistelun yhteydessä arvioidaan monenlaisia vaikutuksia. Ohjeistusta on annettu esimerkiksi ympäristövaikutuksista, taloudellisista vaikutuksista, yhteiskunnallisista vaikutuksista, ihmisvaikutuksista ja lapsivaikutuksista.

Keskeistä vaikutusten arvioinnissa on tunnistaa lainsäädännön vaikutukset perusoikeuksiin ja oikeusturvaan. Lisäksi on esimerkiksi yhdenvertaisuuteen ja syrjimättömyyteen sekä sukupuoleen liittyvää vaikutusten arviointia.

Nuoriin kohdistuvia vaikutuksia ei tunnisteta riittävästi.

Prosessi ei kuitenkaan toimi tällä hetkellä riittävän hyvin. Viime aikoina esimerkiksi oikeusministeri, tutkijat ja tuomarit ovat puhuneet lainsäädännön vaikutusten arvioinnin puutteista. Lainsäädännön arviointineuvosto on kiinnittänyt huomiota toistuvasti erilaisiin ongelmiin.

Näin koululuokassa voi arvioida lakien vaikutuksia

Yksi arvioinnin puutteista on se, että tällä hetkellä nuoriin kohdistuvia vaikutuksia ei tunnisteta riittävästi. Tilanne voisi kohentua, jos eri taustoista tulevat, kuten nuoret, joilla on toimintarajoitteita, maahanmuuttajanuoret ja eri alueilla asuvat nuoret, olisivat mukana arvioimassa vaikutuksia.

Kuinka sitten arvioida lakimuutoksen tai poliittisen päätöksen vaikutuksia omaan elämäänsä? Vaikutusten arvioiminen voi tuntua hieman hahmottomalta ja vaikealta – asialta, jolla ei ole vaikusta omaan elämään, jollei asiaa palastele pienemmiksi kysymyksiksi.

ALL-YOUTH-tutkimushankkeessa on kokeiltu lukiolaisryhmän kanssa mallia, jossa jokainen lukiolainen arvioi lomakkeen avulla niitä vaikutuksia, joita korkeakoulu-uudistuksella arvelee olevan omaan ja muiden nuorten elämään.

Vaikutusten arviointia voi kokeilla esimerkiksi koululuokan kanssa.

Lukioluokan kanssa toteutettu vaikutusten arviointi tuotti mielenkiintoisia tuloksia. Yli puolet vastanneista lukiolaisista eli 12 19:stä koki, että korkeakoulu-uudistus lisää heidän stressiään.

Tulos on siinä mielessä huolestuttava, että mielenterveysongelmat ovat varsin yleisiä nuorten keskuudessa, joten esimerkiksi korkeakoulujen sisäänpääsyä uudistettaessa tulisi pyrkiä ratkaisuihin, jotka vähentävät stressiä ja painetta niiden kasvattamisen sijaan.

Lukiolaisten omat arviot siitä, kuinka helposti he pääsevät opiskelemaan korkeakouluun uudistuneiden vaatimusten jälkeen, jakautuivat voimakkaasti ryhmän kesken. Noin kolmannes uskoi omien mahdollisuuksiensa helpottuneen, alle kolmannes arveli sisäänpääsyn mahdollisesti vaikeutuvan ja loput arvelivat, että heidän mahdollisuutensa korkeakouluun sisäänpääsyyn ovat pysyneet melko samoina ennen ja jälkeen uudistuksen.

Samanlaista vaikutusten arviointia voi kokeilla esimerkiksi koululuokan kanssa. Opettaja voi laatia yhteenvedon, jonka voi toimittaa esimerkiksi opetus- ja kulttuuriministeriölle tiedoksi. Myös ALL-YOUTH-tutkimushankkeessa kuulisimme mielellämme, millaisia vaikutuksia arvioitte korkeakoulu-uudistuksella olevan.

Lainvalmisteluun ja lainsäädäntöön liittyvää opetusta toteutetaan tällä hetkellä yhteistyössä Tredun Pirkanmaan alueen eri yksiköiden, Tampereen lyseon ja Sammon keskuslukion kanssa.

Etenkin Tredun opetuksessa lainsäädännön teemat ja vaikutusten arvioinnin kehittäminen räätälöidään opetusalaan liittyen. Tredun opetuksessa lainsäädäntöä on jo käsitelty muun muassa tekijänoikeuksien ja digitaalisten ihmisoikeuksien kehittämisen näkökulmasta. Lisäksi teemoina ovat olleet ympäristölainsäädäntö, soten normisto ja käsityöammatteihin valmistuvien työntekijöiden tunneilla design-maailmaan liittyvä lainsäädäntö.

Nuoret lakien jälkivaikutusten arvioitsijoina Tampereella

ALL-YOUTH-tutkimushankkeella on parhaillaan käynnissä pidempiaikainen kokeilu Tampereen lyseon eurooppalinjalaisten kanssa. Siinä nuoret kehittävät lainvalmistelua koskevaa opetusta, digitaalista osallistumista ja toisaalta myös lainsäädännön vaikutusten seurantaa.

Kaksi pienryhmää kokeilee ensi keväänä Tampereella nuorisolain vaikutusten jälkiarviointia. Yksi ryhmä arvioi nuorisolain 8 §:n (kunnan vastuu) toteutumista nuorisotilojen osalta ja toinen 24 §:n (nuorten osallistuminen, vaikuttaminen ja kuuleminen) toteutumista nuorten osallistumismalleista.

Vaikka kyseessä on sama laki, arvioitavat asiat poikkeavat luonteeltaan toisistaan. Siksi pienryhmät tulevat käyttämään vaikutusten arvioinnissa erilaisia menetelmiä. Esimerkiksi nuorisotiloja arvioitaessa on tärkeää mennä havainnoimaan tiloja monesta eri näkökulmasta ja selvittää käyttäjien ajatuksia, jotka liittyvät muun muassa yhdenvertaisuuteen ja tasa-arvoon. Samoin on tärkeää kuulla niiden nuorten ajatuksia, jotka eivät eivät tällä hetkellä käytä tiloja, jotta voitaisiin selvittää, millä tilat saataisiin toimivammaksi yhä useammalle nuorelle.

Osallistumismalleja arvioidaan taas esimerkiksi siitä näkökulmasta, tiedetäänkö niistä, käytetäänkö niitä ja mitä taustasyitä osallistumiselle tai osallistumattomuudelle on.

Eurooppa-linjan lukiolaisten kanssa toteutettavat kokeilut tähtäävät sellaiseen jälkivaikutusten arvioinnin toimintamalliin, jonka koululuokat ympäri Suomea voivat ottaa käyttöönsä. Malli, jossa nuoret toimivat tutkijoiden kanssa yhdessä lain vaikutusten arvioitsijoina, mahdollistaa valtakunnallisen tarkastelun ja nuorten tiedon hyödyntämisen.

Kokeilut tähtäävät sellaiseen jälkivaikutusten arvioinnin toimintamalliin, jonka koululuokat ympäri Suomea voivat ottaa käyttöönsä.

Malli perustuu ajatukselle, että nuoret vaikutusten arvioitsijat kysyvät toisilta nuorilta ymmärrettävämpiä kysymyksiä ja ovat samalla helpommin lähestyttäviä kuin virkamiehet tai tutkijat. Nuorten tuottama tieto on siten lähtökohtaisesti luotettavampaa ja kattavampaa kuin sellaiset vaikutusten arviointimallit, joissa nuoret eivät ole mukana tekijöinä.

Myös Tredun kanssa toteutetut opintokokonaisuudet muodostavat mallin, jota on mahdollista skaalata valtakunnalliseksi. Tredussa opiskelijat ovat perehtyneet ja arvioineet oman alansa lainsäädännön vaikutuksia heidän ammatinharjoittamiseensa nähden.

Esimerkiksi audiovisuaalisen alan opiskelijat arvioivat tekijänoikeuslainsäädäntöä ja rikoslakia sekä peilasivat näitä sananvapauslainsäädännön teemoihin. Opiskelijat arvioivat esimerkiksi verkkovihapuheen vastuukysymyksiä sisällöntuottajien näkökulmasta. Lisäksi opiskelijat keskustelivat digitaalisista ihmisoikeuksista ja mahdollista sääntelytarpeista.

Tredussa on arvioitu myös lainsäädäntöä vähemmistösuojan näkökulmasta ja sitä, kuinka alkuperäiskansan oikeudet tulee ottaa huomioon eri tuotteiden muotoilussa. Design-alan opinnoissa käsiteltiin puolestaan tekijän velvoitteita ja vastuita kiertotalouden ja ympäristölainsäädännön valossa. Opiskelijat arvoivat esimerkiksi lainsäädännön vaikutuksia raaka-aineiden kierrätykseen ja uusiokäyttöön liittyen.

Oppitunneilla on noussut esiin paljon tärkeitä näkökulmia lainsäädännön jälkivaikutusten arvioinnin näkökulmasta.

Heta Heiskanen ja Niina Meriläinen ovat tutkijatohtoreita ALL-YOUTH-hankkeessa. Jukka Viljanen on julkisoikeuden professori ja ALL-YOUTH-osahankkeen johtaja. Kaikki kirjoittajat ovat Tampereen yliopiston johtamiskorkeakoulun tutkijoita ALL-YOUTH-tutkimushankkeessa.

Tutkimus on rahoitettu Suomen Akatemian yhteydessä toimivan Strategisen tutkimuksen neuvoston päätöksellä, hanke ALL-YOUTH, päätösnumero 312689. 

Kirjoitus on osa Nuoret ja kestävän tulevaisuuden avaimet -sarjaa.

Julkaisu Jokainen on oman elämänsä vaikutusten arvioitsijoista paras ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

”Helsingin suurimmasta alakoulusta Lauttasaaressa löytyi sädesientä jo 2015”. ”Puotilan ala-aste puretaan homelöydösten ja kosteusongelmien takia – uusi koulu tilalle”.

Vuoden 2018 aikana on uutisoitu eri puolilta Suomea koulujen heikosta kunnosta. Helsingissä koulujen huono kunto on ollut tapetilla vuosia. Iso joukko vanhempia on kamppaillut terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön saamiseksi lapsille.

Miten oikein ollaan päädytty tilanteeseen, jossa Helsingissä on kymmenittäin huonokuntoisia ja sisäilmaongelmaisia koulurakennuksia? Ja miksi huonokuntoisia rakennuksia ei vain korjata – miksi näissä tapauksissa on tarvittu ja tarvitaan ääntä?

Miksi huonokuntoisia rakennuksia ei vain korjata?

Kuntien toimintaa ja taloutta suunnitellaan sekä vuositasolla että pidemmällä aikajänteellä. Kaupunkikohtaiset strategiat yleensä linjaavat painopisteitä, joita kunkin kaupungin toiminnassa pidetään erityisen merkittävinä.

Kuntien sisäistä toimintaa ja taloutta valvovat kuntakohtaiset tarkastuslautakunnat. Kunkin kunnan valtuusto asettaa tarkastuslautakunnan, jonka tehtävät määritellään kuntalaissa, hallinnon ja talouden tarkastuksen sekä arvioinnin järjestämistä varten.

Tarkastuslautakunta on kaupunginvaltuuston alainen toimielin. Tarkastuslautakunnan ”tehtävänä on huolehtia Helsingin kaupungin ja kaupunkikonsernin hallinnon ja talouden tarkastuksen järjestämisestä ja kuntalain mukaisen arvioinnin suorittamisesta”.

Tarkastuslautakunta arvioi vuosittain sitä, miten valtuuston kaupungille ja kaupunkikonsernille asettamat toiminnan ja talouden tavoitteet ovat toteutuneet. Arvioinnin kohteena on myös se, onko kaupungin toimialojen toiminta järjestetty tuloksellisella ja tarkoituksenmukaisella tavalla.

Tarkastuslautakunnat kokoavat arviointikertomuksen, jossa käydään läpi eri hallinnonalojen toimintaa ja taloutta. Helsingin kaupungin tarkastuslautakunnan arviointikertomukset tarjoavatkin yhden tavan syventyä siihen, minkä vuoksi ollaan jouduttu tilanteeseen, jossa huonokuntoisia koulurakennuksia on joka puolella kaupunkia.

Jotta ymmärtäisin Helsingin koulurakennusten kunnon surkeaa tilannetta, kävin läpi 2000-luvun arviointikertomukset. Keskityin investointeihin ja investointeja käsitteleviin kohtiin.

Arviointikertomukset tarjoavat kiinnostavan aineiston monien muidenkin kysymysten käsittelyyn. Yhteiskuntatieteilijänä en ole rakennusalan tai korjausrakentamisen asiantuntija, enkä tunne erityisen hyvin Helsingin kaupungin investointeja käsittelevää keskustelua.

Tietoa, osallisuutta ja asiantuntemusta

Koulujen kuntoa tutkitaan kohtuullisen paljon. Helsingissä Tilakeskus vastaa koulurakennusten kunnon selvittämisestä, kunnon ylläpitämisestä ja myös korjaushankkeiden läpiviemisestä.

Tehdyt kuntoraportit ja tutkimukset ovat periaatteessa julkista tietoa. Helsinki ei kuitenkaan ole julkaissut kaikkia kuntoraportteja missään avoimesti vaan eri julkisia rakennuksia käsittelevät tiedot pitää osata pyytää.

Lainsäädäntö antaa jokaiselle mahdollisuuden saada tietoa viranomaisen toiminnasta. Niin kutsuttujen tietopyyntöjen kautta vaikkapa koulujen kuntoa käsittelevät kuntoraportit ovat saatavissa, mutta tietopyyntö pitää osata tehdä. Tietopyyntöihin vastaaminen kestää useimmiten parisen viikkoa.

Vanhempien aktiivisuuteen on suhtauduttu eri tavoin. Helsingin kaupungin hallintosäännössä kuvataan varsin tarkasti osallisuuden ja vuorovaikutuksellisuuden elementtejä.

Hallintosäännön 27. luku käsittelee kaupunkilaisten ja palveluiden käyttäjien osallistumisoikeutta. Luvun ensimmäisessä pykälässä ensimmäisinä kohtina mainitaan muun muassa hallinnon avoimuus sekä selkokielinen ja monikanavainen viestintä.

Monet vanhemmat ovat kritisoineet kaupungin toimijoita vähäisestä viestinnästä. Esimerkiksi alussa mainitussa Puotilan tapauksessa vanhemmat kritisoivat runsaasti sitä, että rakennuksista tehdyistä löydöksistä ei tiedotettu koulun henkilökuntaa tai oppilaiden vanhempia.

Investointimäärärahaa on ja ei ole

Vuosien 2000–2017 arviointikertomuksissa on useita mainintoja käyttämättä jääneistä investointimäärärahoista. Tilakeskus perustettiin vuonna 2005 ja vuoteen 2008 saakka arviointikertomuksissa uudisrakennushankkeet ja korjausrakentamisen hankkeet ovat samaa ”nippua”.

Esimerkiksi vuoden 2005 arviointikertomuksen mukaan investointimäärärahoista käytettiin vuoden aikana 62 prosenttia. Vuoden 2007 arviointikertomuksessa tuodaan selvästi esille, kuinka määrärahoja on jäänyt huomattavasti käyttämättä:

”Kiinteistölautakunnan käyttöön varatuista talonrakennuksen ja korjausrakentaminen määrärahoista on jäänyt viime vuosina käyttämättä huomattava osa. Kaupunginhallituksen tulee huolehtia siitä, että investointien toteutumisen esteenä ei ole kaupungin organisaatiosta tai hallintokuntien välisestä työnjaosta johtuvia ongelmia”.

Korjausvelan hallintaa käsittelevässä muistiossa todetaan, että vuosina 2008–2014 korjausrakentamiseen on ollut eniten käytettävissä budjettia vuonna 2013. Vuonna 2013 myös käyttämättä jääneiden määrärahojen osuus alkoi kuitenkin kasvaa.

Vuosien 2000–2017 arviointikertomuksissa on useita mainintoja käyttämättä jääneistä investointimäärärahoista.

Muistiossa kuvataan: ”Tilakeskuksen mukaan se peri mittavan korjausvelkaongelman ajalta, jolloin suurimmat hallintokunnat vastasivat tilojen ylläpidosta ja korjausinvestoinneista. Vielä 2000-luvun alussa ei pystytty arvioimaan korjausvelan määrää ja siten ymmärtämään ongelman kehittymistä.” 2000-luvun alkupuolen arviointikertomuksissa ennakoitiin esimerkiksi päiväkotipaikkojen tarve laskevaksi ja väestönkasvu huomattavasti maltillisemmaksi, mitä myöhemmin on saatu nähdä.

Vuoden 2002 arviointikertomuksessa todetaan, että ”Helsingin omien väestöennusteiden mukaan kaupungin väkiluku on 592 000–601 000 henkilöä vuonna 2025. YTV:n, Uudenmaan liiton ja Tilastokeskuksen ennusteet ovat 620 000–651 000 henkeä vuonna 2025.” Vuoden 2018 toteutuma on jo noin 650 000 asukasta.

Tilakeskus ei kuitenkaan ole pystynyt korjaamaan ongelmaa, koska korjausinvestointimäärärahat ovat olleet pienempiä kuin rakennuskannan vuotuinen kuluma. Lisäksi Tilakeskus totesi vuoden 2014 arvioinnin yhteydessä, että investointirahan niukkuuden vuoksi perinteisten peruskorjausten sijasta tehdään nykyään entistä enemmän teknisiä korjauksia ja että ”proaktiivisesta toimintatavasta on 2010-luvulla siirrytty reaktiiviseen toimintatapaan rakennuskannan huonon kunnon ja korjausinvestointirahan niukkuuden vuoksi”.

Korjausinvestointimäärärahat ovat olleet pienempiä kuin rakennuskannan vuotuinen kuluma.

Eri vuosien arviointikertomuksissa tuodaan esille myös erilaisia selittäviä tekijöitä siihen, miksi määrärahoja oli jäänyt käyttämättä. Arviointikertomuksessa vuodelta 2012 ei peitellä lainkaan koulujen huonoa kuntoa:

”Sisäilmaongelmaisia kouluja on niin paljon, että tilojen käyttäjät saattavat joutua odottamaan perusteellista korjausta vuosia, HKR-Rakennuttajan sisäilmaryhmän mukaan jopa kolmesta kymmeneen vuotta. Kiireellisiä hätäkorjauksia tehdään paljon, mutta ne eivät aina poista sisäilmaongelmia. Rakennusten perusteellinen korjaaminen on kallista ja tilakeskus joutuu priorisoimaan useita pienempiä korjauksia yhden perusteellisen korjauksen sijasta. Määrärahojen ohella korjausten toteuttamista hidastaa korvaavien väistötilojen puute”.

Oma lukunsa tilanteessa on se, että edellisellä valtuustokaudella Helsingissä oli käytössä investointikatto. Tämä käytännössä tarkoitti myös sitä, että vuositasolla investoinnit suunniteltiin etukäteen investointikaton kehyksessä. Investointikattoa enempää ei voinut suunnitella. Helsingissä sovittiin edellisellä valtuustokaudella vuosittaiseksi investointikatoksi 435 miljoonaa, kun aiemmin vuosittain budjetoitiin 500 miljoonaa.

Tilakeskus ei toimiva, mutta tilanne moniselitteinen

Vuoden 2013 arviointikertomuksessa Tilakeskuksen toiminta saa suoraa palautetta. Tarkastuslautakunnan arviointikertomuksen mukaan ”tilakeskukselle annettu rooli tilojen omistajan edustajana, tilojen tehokkaan käytön ohjaajana ja tilakannan käyttöarvon säilyttäjänä ei ole nykyisin riittävän toimiva”.

Vuoden 2014 arviointikertomuksessa esimerkiksi oikeanlaisten vakanssien puute tuodaan näkyväksi. Lukijalle käy siten ilmi, että Tilakeskus on tuonut eri yhteyksissä esille henkilöstöresurssitarpeensa, joka on osin ohitettu tai jäänyt byrokratian jalkoihin:

”Tähän mennessä kaupungin vakanssi- ja täyttölupamenettely sekä tilakeskuksen sisäinen resurssitarpeiden priorisointi eivät ole mahdollistaneet sisäilma-asiantuntijaresurssien merkittävää lisäämistä. Kaupungin keskushallinnon vastaus resurssipyyntöihin on ollut konsulttien käyttämisen lisääminen.”

Vuoden 2016 arviointiraportissa kuvataan pätevän henkilöstön rekrytoinnin haasteita. ”Pätevän työvoiman rekrytointi on kuitenkin vaikeaa ja usein rekrytointi ei onnistu lainkaan, varsinkaan rakentamisen korkeasuhdanteessa. Kaupungin palkkataso ei ole kilpailukykyinen, koska teknisen alan sopimuksen mahdollistamaa liikkumavaraa ei ole käytetty kuin osittain.”

Rekrytointihaasteiden pitkäkestoisuus herättää lukijassa kysymyksen, miten aktiivisesti asiaa on ylipäätänsä haluttu ratkaista. Jälleen vuoden 2016 arviointikertomuksessa silmiinpistävä huomio on se, että ”investointien toteuma on jatkuvasti alittanut käytettävissä olleet määrärahat”.

Yksi rakennusten heikkoa kuntoa selittävä tekijä on se, että Tilakeskuksen resursseja ei ole lisätty, vaikka kiinteistöneliöiden määrä on kasvanut. Minna Tiili, Kari Roine ja Kirsi-Marie Kaito toteavat, että “korjausinvestointimäärärahojen kasvu on ollut reaalisesti miltei olematonta samaan aikaan kun tilamäärä on kasvanut kymmenisen prosenttia vuodesta 2008 vuoteen 2014. Tämä kertoo osaltaan siitä, että tilakanta on liian suuri suhteessa käytettävissä oleviin investointimäärärahoihin.”

Korjausvelan hallintaa käsittelevässä raportissa tuodaan myös esille, kuinka “Tilakeskuksesta saatujen tietojen mukaan korjausinvestointien kasvu taittui vuonna 2010 ja määrärahat ovat pienentyneet vuodesta 2011 lähtien. Koska korjausinvestoinnit eivät vastaa kiinteistöjen kulumista, korjausvelka kasvaa”.

Resursseja romahtavien pintojen kunnostamiseen

Investointimäärärahojen käyttämättä jäämisen lisäksi henkilöstöresurssit ovat olleet riittämättömät. Osa korjausvelasta on mitä ilmeisemmin syntynyt kauan ennen Tilakeskuksen vuonna 2005 tapahtunutta perustamista.

Lastensa opiskeluolosuhteista ja terveellisestä kouluympäristöstä huolestuneiden vanhempien kannalta on kuitenkin keskeistä, että peruskorjaushankkeet ja uusien rakennusten rakentaminen on oikea-aikaista. Tämä ei ole Helsingin tarkastuslautakunnan tuottamien arviointikertomusten perusteella toiminut erityisen hyvin.

Helsinkiläisen näkökulmasta se, että investointeihin budjetoidaan, mutta ei saada tehtyä ajateltua toimintaa, on erityisen mielenkiintoista.

Kokonaiskuvan saaminen koulujen peruskorjaus- sekä uudisrakennushankkeiden tilanteesta edellyttää vaivannäköä. Lukijalle jää myös epäselväksi se, kuinka aktiivisesti esimerkiksi henkilöstöresurssia on pyritty lisäämään tai kuinka aktiivisesti Tilakeskuksen investointikehikon kasvattamisesta on keskusteltu.

Vuoden 2017 arviointikertomuksessa mainitaan, että ”kaupungin palkkakilpailukykyä rakennuttamistehtävissä on tarpeen parantaa”. Myös vuonna 2017 jäi investointimäärärahoja käyttämättä. ”Investointien toteumaprosentti oli erityisen alhainen vuosina 2013−2015”.

Helsinkiläisen näkökulmasta se, että investointeihin budjetoidaan, mutta ei saada tehtyä ajateltua toimintaa, on erityisen mielenkiintoista. Esimerkiksi päätelmä tarpeesta nostaa palkkatasoa, lisätä tiettyjen asiantuntijoiden määrää ja henkilöstöä ylipäätänsä on tehty useina vuosina.

YTT Pia Lundbom on lehtori Humanistisessa ammattikorkeakoulussa.

Julkaisu Rapautuvat seinät, romahtavat pinnat ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Kreikkalaisen filosofi Platonin klassikkoteoksessa Valtio Sokrates pohtii kysymystä, kuinka kasvattaa hyviä vartijoita valtiolle: ”Jos joku ottaa kuvatakseen Nioben onnettomuuksia… tai pelopidien kohtaloita, Troijan sotaa tai muuta sentapaista, ei voida sallia, että hän sanoo näiden onnettomuuksien olevan jumalan työtä. Tai jos hän niin sanoo, hänen… tulee sanoa, että jumalan teot olivat oikeudenmukaisia ja hyviä ja että rangaistus koitui syyllisille hyödyksi.” Dialogi päättyi linjakkaasti, että hyveettömyyttä palveleva runous on hylättävä.

Pohdinta hallitsijoiden säädösten varmistajien ja puolustajien kasvatuksesta ei ole vain filosofian historian kuriositeetti. Se on ollut perustavanlaatuinen kysymys järjestäytyneissä yhteiskunnissa, kun pohditaan kulttuuriperintöä, kansalaistaitoja sekä poliittisten käsitysten välittämistä tuleville sukupolville. Näihin lukeutuu mukaan historian kuvausten poliittinen hyödyntäminen.

Peruskoulu-uudistuksen politiikka

Suomalaisen peruskoulu-uudistuksen poliittinen kamppailu on kiehtova näkökulma tähän. Yhteiskuntajärjestys oli pitkälti lukkiutunut vuoden 1918 tapahtumien ja niiden jälkikuvien seurauksena.

Väitöstyössäni esitän, että yhteiskuntajärjestystä koskevien ihanteiden yhteentörmäys oli keskeistä peruskoulun poliittisissa ristiriidoissa.

Yhteiskuntajärjestystä koskevien ihanteiden yhteentörmäys oli keskeistä peruskoulun poliittisissa ristiriidoissa.

1960-luvulle asti koulu-, yliopisto- ja oikeuslaitosta sekä ylintä valtionhallintoa sävytti luja vasemmistovastaisuus. Yhteiskunnan johtavien kerrosten ajattelussa säilyi jälkiä itsenäistymisen jälkeisestä vapaussodan mentaliteetista ja muista oikeistolaisista virtauksista. Kunnallisen peruskoulun pelättiin antavan valtaa vasemmistolaiselle mielipiteelle kunnanvaltuustoissa sekä julkishallinnossa.

Oikeistovoimat ja elinkeinoelämä järjestäytyivät torjumaan vasemmistoyhteistyötä ja sosialistina pidettyjä lainsäädäntöhankkeita. Jyrkimmälle oikeistolle niin sosiaalireformismi kuin aatevirtauksista sosialismi, kommunismi ja ”kiiluvasilmäinen” vapaamielinen hoipertelu edustivat pitkälti yhtä ja samaa vasemmistovaaraa ja elävälle elämälle vierasta radikalismia.

Väitöstutkimukseni avaa myös suomalaisen poliittisen järjestelmän dynamiikkaa, erityisesti oikeusjärjestyksen suhdetta poliittiseen päätöksentekoon ja niin kutsutun legalismin ideologiaa. Kunnallisen yhtenäiskoulun torjumisessa esille nousivat omaisuudensuoja, oikeuskansleri-instituutio ja jopa presidentin valtaoikeudet.

Tutkimukseni kiinnittyy niihin keskusteluihin, joissa sosiaali- ja verovaltion vaiheet nähdään vääjäämättömänä tapahtumaketjuna kohti harmonista lopputulosta. Joillakin olisi edelleen kiusaus kasvattaa valtion vartijoita menneisyyden mielipiteiden vääjäämättömyyden todistamiseen ja eettiseen oikeuttamiseen.

Oikeistokonservatiivinen kulttuurimaisema

Korkeimman hengenviljelyn johtopaikkoja hallinnutta suuntaa ei horjuttanut sotapolitiikan haaksirikko ja vasemmistolaisen älymystön esille nousu. Koulu- ja yliopistolaitoksen hallitseva historiakäsitys säilyi kansalliskonservatiivisena, mikä vahvistui entisestään vuoden 1948 eduskuntavaaleissa ja akateemikkojen nimityksissä.

Kun pieni vasemmistolainen älymystö jäi syrjään, sotien välisen Suomen oikeistopoliittisissa seuroissa varttunut ja niiden mentaliteetteihin tottunut suunta oli silmiinpistävän vahva yhteiskunnan johtopaikoilla.

Tämän suunnan edustajat eivät arkailleet esittää isänmaallisia tunteitaan, julistaa torjuvansa kommunismin ja sosialismin leviämistä sekä puolustaa demokratian aiempia ”kauneusvirheitä”. Vakiintuneiden instituutioiden ilmapiiri samastettiin herkästi kansalliseksi ja epäpoliittiseksi.

Vasemmistoa torjuttiin samanlaisella retorisella taktiikalla, josta kirjailija Jalmari Finne muistutti pääministeri Antti Tulenheimoa kirjeessään 28.12.1925: ”Isänmaa on käsissäsi sellainen nuija, että sillä voit lyödä millaisen vastustajan tahansa tuperruksiin… Heitä eduskunnassa ja kaikkialla isänmaa-sana itsekkäiden eteen.”

Porvarilliseen yhteiskuntajärjestykseen liitetyistä merkityksistä ja sosiaali- ja verovaltion jännitteistä avautuu 60-luvun yhteiskunnallisen, kulttuurisen ja poliittisen murroksen dramaattisuus.

Porvarilliseen yhteiskuntajärjestykseen liitetyistä merkityksistä sekä sosiaali- ja verovaltion jännitteistä avautuu 1960-luvun yhteiskunnallisen, kulttuurisen ja poliittisen murroksen dramaattisuus.

Muualla yhteiskunnassa silminnähtävät poliittiset ristiriidat ja erimielisyydet tulivat hengeltään vakiintuneina pidettyihin instituutioihin ja kyseenalaistivat niissä omaksutun kansallisen symboliikan ja maailmankatsomuksellisuuden.

Perinteisen oikeiston ajattelussa yhteiskuntajärjestys ymmärrettiin menneiltä sukupolvilta perityksi ja perustuslakien suojaamaksi orgaaniseksi kokonaisuudeksi. Yhteiskunnan staattinen hahmottaminen näkyi vahvasti Rabbe Axel Wreden oppikirjassa Suomen oikeus- ja yhteiskuntajärjestys, jonka laitoksia ilmestyi 1920-luvulta 1970-luvulle asti.

Perinteisen oikeiston näkökulmasta oikeusjärjestyksen tehtävänä oli säilyttää yhteiskuntaa ja sitä ylläpitäviä instituutioita. Vasemmistolaisiksi miellettyjä lainsäädäntöhankkeita jarrutettiin herkästi hallitusmuodon väljällä omaisuudensuojasäädöksellä.

Vuosien 1906 ja 1919 perustuslakireformeissa oli huomioitu työväenliikkeen poliittisen vaikutusvallan ehkäiseminen varallisuusoikeuksien ja valtiopäiväjärjestyksen päätöksentekosääntöjen avulla. Tästä lähtökohdasta yhteiskuntajärjestyksen säilyttäminen ilmeni myös vuosien 1968 ja 1974 koulujärjestelmälakikamppailuissa ja yksityisoppikoulujen puolustamisessa.

Yrityksistä huolimatta yksityisoppikoulujen asiasta oli mahdotonta tehdä puhtaan juridista kysymystä, kun kyse oli yksityisoppikouluja koskevan säädöksen yhteiskunnallisten vaikutusten arvioimisesta.

Peruskoulu-uudistuksen aikaiset rintamalinjat ovat yhä voimisaan.

Julkisesta keskustelusta on havaittavissa, että peruskoulu-uudistuksen aikaiset rintamalinjat ovat yhä voimisaan. Tämä ilmenee korostetusti erilaisissa historianesityksissä, joilla on pyritty raamittamaan tai nostamaan jalustalle 1960- ja 1970-lukujen tutkijoita, virkamiehiä ja poliitikkoja.

Näin on mahdollisesti etäännytty aikakauden ymmärtämisestä ja kauhukuvissa onkin kerrottu kansallisesti kohtalokkaista juonista, koululaisten aivopesusta ja jonkinlaisista vallankumouksen esivalmisteluista, joita vastustaneita kohtasi vähintään mccarthyismin kaltainen henkinen terrori. Tällaiset kokemukset ovat jääneet kummittelemaan kuin Kullervon kirous.

Menneisyyden käyttö politiikassa ja tutkimuksessa

Historiantutkija ei voi liiaksi korostaa herkkyyttä ja varovaisuutta, kun menneisyys halutaan pystyttää majakaksi tuleville sukupolville. Menneisyyttä raottavien lähteiden tulkinnanvaraisuus ja sosiaalinen, jopa ihmissuhdetason vaikuttavuus ovat vakavia asioita.

Lähihistorian nykyjulkisuus osoittaa, että 1970-luvun politiikan oletettua rämettyneisyyttä, epäkansanvaltaisuutta ja alhaisuutta hyödynnetään ahkerasti päivänpolitiikassa. Tällaisessa projektiossa, kylmän sodan voiton narratiivissa, valtion vartijoiksi nousi 1960-luvulla kelvottomia politrukkeja kyseenalaisin ajatuksin.

Tässä tulkinnassa kansanvaltaiset voimat lopulta torjuivat perikadon juuri sillä hetkellä, kun kansakunnan kohtalo oli ratkeamassa lopulliseksi tuhoksi. Tämä kulmikas ja lähinnä retrospektiivisesti kehitelty kuva 1970-luvun kurjuudesta ja hallinnollisesta huliganismista ei auta ymmärtämään aikakauden ristiriitoja. Kerronnan voimalla tai sisällöillä ei ole yhteyttä tuoreisiin tieteellisiin löytöihin sodan jälkeisistä uhista Suomen valtiolliselle itsenäisyydelle.

Kun kylmän sodan voiton narratiivi kertoo, että taistelu vasemmistoa vastaan oli läntisten arvojen puolustamista, sivuutetaan niin kutsutun lännen poliittinen jakautuneisuus ja filosofisen sekä aatteellisen perinnön moninaisuus.

Kun kylmän sodan voiton narratiivi kertoo, että taistelu vasemmistoa vastaan oli läntisten arvojen puolustamista, sivuutetaan niin kutsutun lännen poliittinen jakautuneisuus ja filosofisen sekä aatteellisen perinnön moninaisuus. Vielä 1980-luvun alussa Francois Mitterrandin Ranska ja Olof Palmen Ruotsi edustivat monille oikeistovoimille sosialistista uhkaa.

Suomessa taistelu perustuslakien sääntelemästä valtasuhdejärjestelmästä, presidenttivaltaisuudesta ja perustuslakien kontrollista nousi poliittisen kentän molemmilla laidoilla eurooppalaisesta yhteiskunta- ja oikeusfilosofian perinteestä. Sosiaali- ja verovaltio sekä peruskoulu kiinnittyivät tähän samaan monisärmäiseen kulttuuriperintöön ja hengenvirtauksiin.

Kuten valtiomies Edwin Linkomies tiivisti: ”Antiikin maailma saattaa näyttää meistä eräissä kohdin varsin vieraalta, mutta taas toisissa suhteissa se on erinomaisen läheinen.” Kysymys kasvatuksen järjestämisestä, valtion vartijoiden hyveistä sekä oikeuden ja politiikan suhteesta nojaavat filosofiseen, hyvinkin ristiriitaiseen traditioon, joka elää myös nykyhetkessä ja josta on ilmeisen mahdotonta vapautua.

Demokratian periaatteiden ja kansanedustuslaitoksen voimasuhteiden pohjalta on ajateltavissa, että valtion vartijoiden ja runoilijoiden käsitykset vaihtelevat tai ovat jopa keskenään yhteismitattomia. Tällainen taitekohta ajoittuu 1960-luvulle.

Vasemmiston nousu oli ilmiömäistä juuri niissä instituutioissa, joissa se oli ollut heikoimmillaan. Myös henkistä itsenäisyyttä varjelevat intellektuellit joutuivat valitsemaan puoliaan, koska sivistyskäsitteen melko yleinen määritelmä viittasi arvostelukykyyn.

Historian tulkitseminen

Mahdollisesti jokainen ajankohta luo henkisiä ja miksi ei taloudellisiakin puitteita sille, millaisena historia halutaan nähdä. Kun avataan menneisyyden ihmisten lausumia, aatteita ja marsseja, joudutaan vääjäämättä sen kysymyksen eteen, millaiseen ja kenen tuottamaan aineistoon historiatieteellinen päättely perustuu, kenen näkemykset ja kokemukset tulevat hallitsemaan jonkin aikakauden kuvaa.

Sokrateen ja hänen seuraajiensa perimmäisyyttä tavoitteleva pohdinta siitä, miksi valtion vartijoiden on pystytettävä vartiotorneja juuri runouden ja musiikin alueille ja miksi jumalista, daimoneista, muinaissankareista ja Haadeksesta tulee kertoa juuri tietyllä tavalla, liittyy samaan kysymykseen. Miksi historiaa kovin herkästi valjastetaan päivänpolitiikan, kansallisten identiteettien ja kansainvälisen diplomatian käyttövoimaksi?

Miksi historiaa kovin herkästi valjastetaan päivänpolitiikan, kansallisten identiteettien ja kansainvälisen diplomatian käyttövoimaksi?

Tutkimukseni aikalaisilla oli elävä kiinnostus kulttuuri- ja sivistysinstituutioiden henkeen, koululaitoksen ja poliittisen demokratian suhteeseen sekä kansallisiin historiakuviin. Mahdollisesti poliittisten voimasuhteiden vaihtelulla on suurta merkitystä tällaisten kysymysten aktualisoitumiselle eri aikoina.

Muutokset voivat olla myös nopeita. Vallankumoukset, myös ideologiset, on aina hoidettava kello kädessä, mieliala kun muuttuu niin äkkiä.

Hetki, johon menneen kuvauksilla, kaukonäköisyyden, sankaruuksien, lojaliteettien ja vaaranpaikkojen esittämisillä tartutaan, on ohimenevä. Historiantutkimus ja elävä, myös popularisoituva, tieteellinen keskustelu parhaimmillaan tasoittavat ja rauhoittavat historian poliittisen käytön balladinomaista hurjuutta ja tarjoavat suhteellisuudentajua.

VTM (väit.), KM Ville Okkonen toimii tutkijana Turun yliopiston poliittisen historian oppiaineessa.

Julkaisu Poliittinen kamppailu peruskoulusta ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

”Kun koulukiusaaminen on rikos, niin miksi siitä ei rangaista niin kuin rikoksesta? Jos toisen auton töhrii, niin lasku täytyy maksaa, mutta kiusaamisessa vain taputetaan olkapäälle ja sanotaan, että opihan nyt. Koulun tai tarhan vaihtaminen ei tule kuuloonkaan kiusatulle, koska mitä ilmeisimmin kiusaaminen jatkuisi sielläkin, joten jos joku ansaitsee koulun tai tarhan vaihdon, se on kiusaaja itse. Kiusaamisesta, muustakin kuin koulukiusaamisesta, tulisi maksaa sakkoja.

Pikkusiskoni on viisivuotias ja naapurin lapset kiusaavat häntä eivätkä vanhemmat usko, että heidän lapsensa kiusaavat. Kiusaamista tapahtuu myös tarhassa – kerran hän valitteli mahakipua ja vasta kun äiti sanoi mahakivuista tarhassa, siellä ilmoitettiin, että naapurin poika oli ulkona hypännyt tasajalkaa mahan päälle kaksi päivää sitten. Kahden vuoden jälkeenkään henkilökunta ei ole saanut mitään aikaan. Miksi kiusaavaa tarhalaista tai koululaista ei esimerkiksi eroteta tarhasta? Määräaikainenkin erotus saisi lapsen vanhemmat miettimään sitä että ehkä asialle tulee tehdä jotain. Kiusaaminen on kiusaamista iästä riippumatta!”

Nina, 30

Rikosoikeudellinen vastuuikäraja Suomessa on 15 vuotta, joten alle 15-vuotiasta ei voida syyttää tai tuomita rikoksesta. Tämä perustuu siihen, että lapsi ei ole vielä samalla tavalla kehittynyt kuin aikuinen, eikä ymmärrä siten vielä täysin tekojensa merkitystä ja vaikutuksia. Lastensuojelullisia keinoja voidaan kuitenkin kohdistaa tämän ikäisiin tekijöihin, ja siksi esimerkiksi rikosilmoitus pahoinpitelyistä ei ole turha.

Peruskoulussa täytyy myös käyttää tarvittaessa kurinpitokeinoja, kuten jälki-istunto, varoitus tai määräaikainen erottaminen koulusta ja taata myös muilla tavoin turvallinen opiskeluympäristö. Näin on perusopetuslaissa säädetty. Opetushenkilökunnan täytyy esimerkiksi miettiä ryhmäjakoja toisin, lisätä välituntivalvontaa ja niin edelleen, jotta kiusaaminen saadaan loppumaan.

Eri keinojen tehoa on myös seurattava säännöllisesti kiusaamistilanteen jälkeen, jotta voidaan varmistua siitä, että kiusaaminen on loppunut. Opettajat ja rehtorit sekä esimerkiksi opetustoimenjohtaja ovat vastuussa turvallisesta opiskeluympäristöstä virkavastuulla, eli he voivat joutua maksamaan kysymyksessä mainittuja sakkoja, jos eivät toteuta heille kuuluvia säännöksiä ja määräyksiä. Rikosnimikkeenä on virkavelvollisuuden rikkominen.

Vahingonkorvausvastuu voi tuoda myös alaikäiselle maksettavaa, koska sen osalta Suomessa ei ole tiettyä alaikärajaa. Kiusaamisella toiselle aiheutettu vahinko täytyy tällöin korvata. Tällainen vahinko voi olla esimerkiksi repun rikkoontumisesta aiheutuneet kulut, mutta äärimmillään myös kiusaamisesta aiheutunut, lääkärin toteama psyykkinen haitta.

Vahingonkorvausvastuuseen voi joutua tekijän ohella myös opetushenkilökunta, jos kiusaamiseen ei ole riittävällä tavalla puututtu ja tällöin vahingonkorvausasioissa vastuu kanavoituu yleensä opetusta järjestävälle kunnalle. Suomessa on tuomittu vahingonkorvauksia kiusaamistilanteista kunnan maksettavaksi. Meillä on ollut myös oikeustapauksia, joissa kiusaaja on tuomittu maksamaan korvauksia kiusatulle.

Varhaiskasvatuksen osalta tutkimustulokset osoittavat, että kiusaavan lapsen ohjaaminen keskustelemalla ja yhdessä tekemällä auttaa tarhaikäistä lasta oppimaan oikean käytöstavan paremmin kuin rangaistukset. Oleellista kaikenikäisten kiusaajien osalta onkin, että kiusaamiseen puututaan heti kun kiusaamista havaitaan ja että yhteisöissä luodaan sellainen ilmapiiri, jossa lapsi uskaltaa kertoa kiusaamisesta.

HTT, OTM Niina Mäntylä on julkisoikeuden yliopistonlehtori Vaasan yliopistossa.

Kysy politiikasta on juttusarjamme, jossa tutkija vastaa esitettyihin kysymyksiin. Lähetä kysymyksesi osoitteeseen toimitus@politiikasta.fi.

Julkaisu ”Miksi koulukiusaamisesta ei rangaista?” ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Aamulehti uutisoi, kuinka Tampereen Pispalan koulussa oppilaat ovat keskenään ilman valvontaa opettajan säästövapaan aikana, koska sijaista ei saa vapaan ajaksi palkata. Uutinen perustui koulun oppilaan kuvaukseen koulupäivästä, jossa oppilaat olivat muun muassa riehuneet keskenään ja pomottaneet toisiaan.

Pispalan koulu ei valitettavasti ole ainoa tapaus vaan kertoo laajemmin eri kuntien koulujen tilanteesta, jossa kaikkiin luokkiin eri riitä joka päivä opettajaa. Tilanteesta käytetään yleisesti lyhennettä oto, ”oman työn ohessa”. Opettaja siis huolehtii oman työnsä ohessa toisenkin opettajan luokasta, olipa tämä poissa säästövapaan, lomautuksen tai esimerkiksi sairauden takia.

Mikä kaikki menee oikeudellisesti pieleen silloin, kun oppilaat jätetään perusopetuksessa ilman valvontaa?

Oppilaan oikeudet turvallisuuteen, oppimisrauhaan ja opetukseen vaarannetaan

Ensimmäiseksi yleistä valvontavastuuta laiminlyödään. Vaikka aluehallintoviraston ratkaisukäytännössä todetaan, ettei oppilaita voida valvoa taukoamatta koko koulupäivän ajan, on opettajilla yleinen valvontavastuu oppilaista.

Perusopetuslain mukaan oppilasta ei saa jättää ilman valvontaa, kun hänet poistetaan luokasta opetuksen häiritsemisen takia.  Myöskään muuta luokkaa ei tilanteessa saa jättää valvomatta. Laki lähtee siis siitä, että opetusta annetaan, oppilailla on oppimisrauha ja tämän rauhan häiritsijää voidaan ojentaa. Ketään ei saa jättää valvomatta, joten tilanteessa tarvitaan kaksi aikuista.

Oto-tuntien yhteydessä koko edelliseltä asetelmalta lähtee pohja, sillä oppimisrauhaa ei voida turvata eikä opetusta edes anneta. Tilanteessa korostuu koulun rooli lähinnä oppilaiden säilytys- ja varastointipaikkana. Vahinko vain, etteivät nämä varastoitavat yksilöt pysy aina aloillaan.

Tilanteessa korostuu koulun rooli lähinnä oppilaiden säilytys- ja varastointipaikkana.

Toiseksi oikeus turvalliseen oppimisympäristöön laiminlyödään. Perusopetuslakia on muutettu 2000-luvulla kahteenkin kertaan turvaamaan paremmin oppilaiden turvallisuus. Toimivaltuuksia on lisätty niin kurinpitokeinojen käyttöön kuin ennaltaehkäiseviin toimiin.

Toimet edellyttävät, että toimivaltaisia opettajia on koulussa tarpeeksi oppilaita varten. Jos oppilaat jätetään keskenään ja selviytymään siten kuin itse parhaiten tilanteessa taitavat, miten oppilaiden henkinen ja fyysinen turvallisuus voidaan taata? Miten kiusaaminen estetään?

Kolmanneksi oppilaiden oikeus perusopetukseen laiminlyödään. Oikeutta opetukseen ei ainoastaan turvata perustuslaissa vaan myös useissa kansainvälisissä ihmisoikeussopimuksissa sekä YK:n lapsen oikeuksien yleissopimuksessa. Se on yksi perustavanlaatuisimmista oikeuksista, kun puhutaan yksilöiden mahdollisuuksista kasvaa demokraattisen yhteiskunnan jäseneksi ja tunnistaa muut oikeutensa ja vaikutusmahdollisuutensa kansalaisena.

Oikeus perusopetukseen on yksi perustavanlaatuisimmista oikeuksista, kun puhutaan yksilöiden mahdollisuuksista kasvaa demokraattisen yhteiskunnan jäseneksi.

Oikeus ei ole vain mihin tahansa opetukseen vaan juuri opetussuunnitelman mukaiseen opetukseen. Suunnitelman mukaista opetusta ei nimittäin ole se, että oppilaille annetaan tunnin aluksi tehtävälista ja sitten oletetaan heidän ne tekevän ilman mahdollisuutta ohjaukseen.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan koulussa oppilaat harjaantuvat työskentelemään itsenäisesti. Parhaimmillaan eri menetelmillä voidaan suuremmankin oppilasmäärän opetus hoitaa asiallisesti ja oikeuksia kunnioittaen.

On kuitenkin aivan eri asia harjoitella opettajan suunnitteleman opetusmenetelmän mukaisesti itsenäisesti työskentelyä – saada ohjausta, apua ja opettajan läsnäoloa – kuin joutua ilman ohjausta itsenäiseen työskentelyyn pakon edessä, kun aikuisia ei riitä.

Neljänneksi oppilaiden oikeus yhdenvertaisuuteen laiminlyödään, kun valvomatta olevista luokista aikuinen sijoitetaan siihen, joka ”repeää liitoksistaan” herkemmin.

Tilanne on kuin aikuismaailmasta – se, jolla on kyky pitää ääntä eniten, saa oikeutensa turvatuksi. He, joilla tätä kykyä ei ole, voidaan jättää oman onnensa nojaan. Lapsilta ei voida edellyttää, että he ottaisivat vastuun omien oikeuksiensa toteutumisesta.

Lapsilta ei voida edellyttää, että he ottaisivat vastuun omien oikeuksiensa toteutumisesta.

Oppilaiden oikeutta yhdenvertaisuuteen laiminlyödään myös laajemmin – kaikilla oppilailla on yhtäläinen oikeus saada opetusta. Tällä hetkellä opetuksen saaminen riippuu siitä, millainen arvo sille kunnan talousarviossa päätöksen hetkellä annetaan ja kuinka rehtorit tottelevat saatuja raameja. Vaikka tuomioistuinratkaisuissa on todettu opettajien lomautusten olevan opetuspäivinä laillisia, ei tämä muuta sitä, että poissa olevien opettajien oppilaiden oikeudet tulee silti turvata.

Arvostuksesta kertoo jotakin myös se, että kunnan työntekijöiden, eli aikuisten, yhdenvertainen asema säästövapaiden, eli palkattomien vapaapäivien, käytössä tulee turvata. Säästövapaat ovat keino talouden tasapainottamiseksi, ne kun nimensä mukaisesti tuovat säästöjä, sillä sijaista ei saa palkata.

On absurdia painottaa, että kunnan henkilöstöllä on oltava yhdenvertaiset mahdollisuudet olla lisäämättä kunnan talouden menoja omasta palkastaan samalla, kun kunta jättää lakisääteiset velvollisuutensa hoitamatta. Toki säästöjä on mukavampi laskea kuin sitä, millaisia kuntalaisia kasvatetaan ja millaisia epäsuoria kustannuksia perusopetuksen laiminlyömisestä pidemmällä aikajänteellä muodostuu.

Kunnat pelaavat vaarallista peliä jättäessään oppilaan oikeudet huomiotta

Kunnan tulee turvata perus- ja ihmisoikeuksien toteutuminen toiminnassaan. Kunta myös vastaa toimiensa lainmukaisuudesta. Kun kunta laiminlyö velvollisuuteensa, vastaavat jäljellä olevat opettajat ja rehtori tästä virkavastuullaan.

Millaisia epäsuoria kustannuksia perusopetuksen laiminlyömisestä pidemmällä aikajänteellä muodostuu?

Ketään ei saada laiminlyönneistä vastuuseen, ellei tilanteesta kannella laillisuusvalvojille tai luokassa lopulta tapahdu jotain vakavampaa, joka ratkaistaan oikeudessa. Kunnat pelaavatkin hyvin vaarallista peliä turvatakseen talouslukunsa sijaiskielloilla tai riittämättömällä sijaisbudjetilla sairaspoissaolojen varalle.

Oppilaan oikeudet eivät silti katoa, vaikka velvollisuudet jätetään täyttämättä.

Lapsella on kuntia ja viranhaltijoita sitovia oikeuksia. Aiemmin mainittujen lisäksi lasta koskevissa päätöksissä tulee ensisijaisesti huomioida lapsen etu. Oto-tunneista päätettäessä lapsen etu ei paina mitään. Lapsen tulee voida vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti. Ei lapsilta kysytä, eivät he tuota kunnan talouteen veroäyrejä tai äänestä vaaleissa.

Säästötoimenpiteiden vaikutusten huomioimatta jättäminen on täysin poliittinen valinta.

Kunnan on eri keinoin tasapainotettava talouttaan. Kaikkien ei silti tarvitse osallistua säästötalkoisiin. Eri säästötoimenpiteiden vaikutusten huomioimatta jättäminen on täysin poliittinen valinta – tässä tapauksessa poliittinen valinta loukata oppilaiden oikeuksia.

HM, HuK Virve Valtonen on julkisoikeuden väitöskirjatutkija Tampereen yliopistossa. Valtosen väitöskirja käsittelee perusopetuksen opetushenkilön harkintaa kurinpitotilanteessa.

Julkaisu Kun rahaa täytyy valvoa, oppilaita ei ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.