Peruskoulun uudistuksia on kritisoitu useammalta taholta siitä, että uudistuksissa on vieraannuttu koulun todellisuudesta. Kritiikkiä on annettu esimerkiksi koulun perusrakenteiden ymmärtämättömyydestä tai esimerkiksi koulurakennusten suunnittelussa huomioitavista tekijöistä.

Professori Hannu Simola tutkimusryhmineen on tutkinut peruskoulun arjen reunaehtoja ja kuinka koulun eri asiantuntijat tunnistavat nämä. Esimerkiksi peruskoulussa opetukseen osallistuu aina monimuotoinen oppilasjoukko. Koulunkäynti on pakollista, ja oppilaiden käyttäytymistä ja suoriutumista valvotaan jatkuvasti, mikä edellyttää oppilailta sopeutumista koulun rutiineihin ja sääntöihin.

Nämä tutkimusten reunaehdot ovat tuttuja koulussa työskenteleville, mutta etäisiä niille asiantuntijoille, jotka eivät ole osa kouluarkea. Simola onkin puhunut koulun uudistusten yhteydessä luokkahuonetodellisuuteen liittyvästä ”muistinmenetyksestä” eli etääntymisestä kouluarjesta.

Väitöstutkimukseni mukaan, kun esimerkkinä käytetään kurinpidon sääntelyä, etääntyminen kouluarjesta näkyy myös lainvalmistelussa. Lainvalmisteluasiakirjoista avautuvat oletukset ovat ristiriidassa koulun oikeudellisen toimintaympäristön kanssa. Ristiriidat liittyvät oletuksiin opettajien osaamisesta, oppilaiden suojelusta puuttumattomuuden keinoin, koulussa käytettävissä olevasta ajasta sekä muiden oppilaiden häivyttämisestä.

Lainvalmisteluasiakirjojen perusteluista avautuvat oletukset

Perusopetuslain kurinpitoon liittyvää sääntelyä on muutettu useampaan kertaan 2000-luvulla. Viimeisin muutos astui voimaan elokuussa 2025, ja liittyi muun muassa kännyköiden kieltoon oppitunneilla.

Kun uutta lainsäädäntöä valmistellaan, lakiesityksissä perustellaan paitsi siihen liittyvät poliittiset tavoitteet, myös se, miten kyseessä olevasta asiasta tulee säännellä. Lakiesitysten lisäksi perustuslakivaliokunta asiantuntijoidensa lausuntoihin nojaten ottaa kantaa lakikirjausten muotoiluista silloin, kun lakiesitys on lähetetty sen lausuttavaksi. Perusopetuslain kurinpitosääntelyn muutokset on systemaattisesti lähetetty perustuslakivaliokuntaan, sillä niissä on katsottu olevan kyse oppilaiden perusoikeuksiin puuttuvasta sääntelystä.

Tutkimuksessani tarkastelin lakiesitysten, perustuslakivaliokunnan sekä sen asiantuntijoiden kannanottoja lakikirjausten muotoiluista perusteluineen. Näistä perusteluista avautuu oletuksia koulun toimintaympäristöstä. Toimintaympäristöllä en kuitenkaan tarkoita Simolan tapaan koulun arkea käytännössä, vaan lainsäädännön koulutyölle asettamia puitteita.

Oletus opettajan korkeakoulutuksen tuomasta osaamisesta

Kurinpitokeinojen käyttö edellyttää osaamista. Esimerkiksi oppilaan poistaminen tilasta voi edellyttää turvautumista voimakeinoihin, tai mikäli oppilaalla on hallussaan turvallisuutta vaarantava tavara, voidaan hänen reppunsa ja vaatteensa tietyin edellytyksin tarkastaa ja ottaa kielletty tavara haltuun. Toimenpiteillä puututaan oppilaan perusoikeuksiin voimakkaalla tavalla, mikä korostaa osaamista toimia tilanteissa lainmukaisesti ja turvallisesti.

Perusopetuslaki sallii kurinpitokeinojen käytön vain rehtorille ja opettajalle, sillä he toimivat virkasuhteessa. Lainvalmisteluaineiston perusteella virkasuhteeseen liittyy oletus korkeakoulutuksen kautta saadusta kasvatuksen asiantuntijuudesta. Lainsäädäntö ei kuitenkaan edellytä opettajilta minimipätevyysvaatimuksia.

Kurinpitokeinojen käyttö edellyttää osaamista. Esimerkiksi oppilaan poistaminen tilasta voi edellyttää turvautumista voimakeinoihin.

Mikäli pätevää opettajaa ei ole saatavilla, lain mukaan sijaiseksi voidaan valita kuka tahansa sopivaksi katsottu täysi-ikäinen ilman rikostaustaa. Lain mukaan epäpätevä sijainen voidaan valita jopa lukuvuodeksi kerrallaan, ja sijaisuutta voidaan myös ketjuttaa. Koska Suomessa ei ole opettajarekisteriä, ei virallista tietoa ole siitä, mikä pätevien ja epäpätevien opettajien suhde on peruskouluissa.

Epäpätevän opettajan toimivalta toimia kurinpidollisissa tilanteissa on yhtä vahva kuin pätevän opettajan, vaikka hänen osaamistaan toimia tilanteissa ei voida varmistaa. Toisaalta myöskään opettajien korkeakoulutukseen ei systemaattisesti sisälly opetusta kurinpitokeinojen käytöstä eikä opettajien täydennyskoulutukseen ei ole velvoittavaa lainsäädäntöä. Käytännössä opettajien osaamista toimia tilanteessa lapsen oikeuksien mukaisella turvallisella tavalla ei voida varmistaa.

Samaan aikaan lainsäädännön mukaan muut koulun aikuiset, kuten koulunkäynninohjaajat eivät saa toimia tilanteessa, vaikka heillä olisi koulutus keinojen turvalliseen käyttöön. Tilanne, jossa osaamaton opettaja puuttuu voimakkaalla tavalla oppilaaseen samaan aikaan, kun osaava koulunkäynninohjaaja seuraa tilannetta sivusta, on siis lainmukainen. Tutkimuksessani esitän sääntelylle pariakin eri vaihtoehtoa, jotta tilanteissa toimiminen olisi turvallista kaikille.

Puuttumattomuus oppilaan suojeluna

Lainvalmisteluaineistossa korostetaan oppilaan suojelua puuttumattomuuden kautta. Aineiston mukaan lapsia suojellaan silloin, kun vasta ihan viimeisenä keinona turvaudutaan kurinpitokeinoihin. Silloinkin keinojen käytölle on asetettu normaalia korkeampi kynnys – ikään kuin suositellaan, ettei keinoja käytettäisi.

Puuttumattomuutta perustellaan muun muassa oppilaiden alaikäisyydellä. Kuitenkaan YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen näkökulmasta lapsen suojelu ei tarkoita yksinomaan puuttumattomuutta. Päinvastoin, tutkimukseni perusteella se voi tarkoittaa aktiivista puuttumista tilanteen vaatimalla tavalla.

Puuttumattomuuden korostaminen kertoo siitä, ettei lainvalmistelussa tunnisteta oppilaan oikeudellista asemaa tai oikeuksien turvaamisen ulottuvuuksia koulussa

Puuttumattomuutta korostetaan aineistoissa myös siksi, että koulu on laitos. Oikeustieteessä korostetaan sitä, ettei oikeuksien rajoittaminen voi perustua laitosvaltaan. YK:n lapsen oikeuksien komitean ensimmäisessä yleiskommentissa lähdetään siitä, etteivät oppilaat menetä oikeuksiaan astumalla koulun portista sisään.

Oppilaat eivät menetä oikeuksiaan koulussa, mutta ne voivat toteutua siellä toisin kuin lapsella koulun ulkopuolella. On ymmärrettävä, että oppilaan oikeudellinen asema eroaa lapsen oikeudellisesta asemasta esimerkiksi kotona. Oppilailla on oppivelvollisuus ja perusopetuslain mukaiset velvollisuudet. Kurinpito ei voi perustua mielivaltaan, vaan oppilaan velvollisuuksien laiminlyöntiin. Puuttumattomuuden korostaminen aiheuttaa ristiriidan, sillä rehtorilla ja opettajilla on aktiivinen velvollisuus puuttua velvollisuuksien laiminlyönteihin.

Puuttumattomuuden korostaminen kertoo siitä, ettei lainvalmistelussa tunnisteta oppilaan oikeudellista asemaa tai oikeuksien turvaamisen ulottuvuuksia koulussa. Lisäksi se aiheuttaa ristiriidan kurinpidon kohteena olevan oppilaan ja muiden oppilaiden välille.

Yksittäisen oppilaan oikeuksien korostuminen muiden kustannuksella

Turvallinen oppimisympäristö on jokaisen oppilaan oikeus sekä edellytys oppimiselle. Koska koulussa oppilaat ovat alaikäisiä, on rehtorilla ja opettajilla korostunut huolellisuusvelvollisuus turvata kaikkien oppilaiden oikeudet.

Vaikka kurinpitokeinojen lisäämistä perustellaan koko kouluyhteisön turvallisuudella, painottuu lainvalmisteluaineistossa kurinpidon kohteena olevan oppilaan suojelu.

Jotta kurinpidon kohteena olevan oppilaan oikeusturva turvataan, kurinpitokeinojen viimesijaisuuden lisäksi laki edellyttää monia tilannetta turvaavia menettelyjä. Tutkimuksessani tuon esiin, kuinka nämä edellyttävät koulussa aikaa.

Lainvalmistelusta on havaittavissa oletus, jonka mukaan koulussa olisi loputtomasti aikaa. Esimerkiksi oppilaan poistamista voimakeinoin tai tavaroiden tarkastusta varten lähtökohtana on, että on kutsuttava toinen opettaja tai rehtori paikalle. Tilanteet voivat kuitenkin helposti pitkittyä, mikäli toisen opettajan tai rehtorin paikalle saaminen on hidasta ja oppilas vastustelee kurinpitokeinon käyttöä. Kun koulun aikaa tarkastellaan tuntijakoasetuksen mukaisina koulupäivien ja oppituntien kestoina, on opetussuunnitelman mukaiseen opetukseen oppitunnilla aikaa yleensä 45 minuuttia. Pitkittyessään kurinpitotilanne vie helposti tästä ajasta suuren osan.

Tilanteita, joissa kurinpidollisten keinojen käyttöön kuluvan ajan kautta rajoitetaan kaikkien muiden oikeutta perusopetukseen, ei tunnisteta.

Muiden oppilaiden näkökulmasta kaikki aika, joka käytetään opetusta häiritsevän tai turvallisuutta vaarantavan oppilaan oikeuksien turvaamiseksi, on poissa muiden opetuksesta ja oikeuksien toteutumisesta. Lainvalmisteluaineistossa oppilaan poistaminen luokasta, vaikka vain viideksi minuutiksi, tunnistetaan perusopetuksen perusoikeuden rajoittamiseksi, mutta tilanteita, joissa kurinpidollisten keinojen käyttöön kuluvan ajan kautta rajoitetaan kaikkien muiden oikeutta perusopetukseen, ei tunnisteta.

On huomattava, että elokuussa 2025 voimaan astunut kännykkäkiellon sääntely ottaa ensimmäistä kertaa huomioon koulun ajan. Jatkossa opettajan ei tarvitse käyttää erikseen aikaa jokaisen oppilaan kanssa kännykän häiritsevään käyttöön, vaan mobiililaitteet voidaan kerätä ennakolta.

Lainvalmisteluaineistosta avautuu oletus koulusta, jossa oppilaita on yksi ja opettajia ja rehtoreita useampi helposti saatavilla keinojen käyttöön. Muita oppilaita ei ikään kuin ole tai heidät on häivytetty passiivisina taka-alalle. Kouluissa tilanne on kuitenkin päinvastainen: Opettaja on lähtökohtaisesti yksin oppilaiden kanssa, eikä opetusryhmien koolle ole tarkkaa sääntelyä tukea saavia oppilaita lukuun ottamatta. Kun yhden oppilaan toimintaan puututaan luokassa, sitä voi seurata jopa 30 muuta oppilasta.  Ei voida myöskään olettaa, että nämä muut oppilaat seuraisivat tilannetta passiivisina. He voivat häiritä opetusta tai vaarantaa turvallisuutta samaan aikaan.

Puuttumattomuuden korostaminen aiheuttaa kouluissa tilanteen, jossa rehtorin tai opettajan on korostuneen pidättyvästi oltava puuttumatta oppilaan perusoikeuksiin niissäkin tilanteissa, joissa oppilas vaarantaa muiden oikeudet – samaan aikaan, kun rehtorilla ja opettajalla on virkavastuuseen perustuva, korostunut huolellisuusvelvollisuus turvata kaikkien oppilaiden oikeudet.

Tarve tunnistaa koulun toimintaympäristö myös lainvalmistelussa

Kun lainvalmistelusta avautuvat oletukset yhdistetään koulun oikeudelliseen toimintaympäristöön, voidaan vertailusta havaita niiden väliset ristiriidat:

Koulun arjessa rehtoreiden ja opettajien on voitava toimia oikeudellisesti selkeässä kehyksessä. Jos lainvalmistelussa etäännytään koulun arjen oikeudellisista puitteista, vaarantuu oppilaan oikeuksien toteutuminen jo lainsäätämisvaiheessa. Koulun arjen turvaaminen edellyttää, että lainsäädännön tasolla varmistetaan koulun aikuisten aidot mahdollisuudet pitää huolta kaikkien työrauhasta ja turvallisuudesta.

OTT Virve Valtonen työskentelee Suomen akatemian yhteydessä toimivan Strategisen tutkimuksen neuvoston rahoittamassa Right to Belong: Yksinäisyyden ja ostrakismin vähentäminen lapsuudessa ja nuoruudessa -hankkeessa (352648) Turun yliopiston Opettajankoulutuslaitoksella. Lisäksi hän toimii yliopistonlehtorina Oikeustieteiden laitoksella Itä-Suomen yliopistossa.

Artikkeli pohjaa kirjoittajan keväällä vuonna 2025 tarkastettuun väitöskirjaan.

Artikkelin kuvituskuva: Richard Stachmann / Unsplash

Julkaisu Kurinpitosääntelyn oletukset ovat ristiriidassa koulun arjen kanssa ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Tiukentuva kuntatalous, väestörakenteen muutokset sekä koulujen sisäilmaongelmat ovat luoneet paineita yhtäältä koulujen lakkauttamiseen, toisaalta remontoimiseen ja rakentamiseen. Valtaosa Suomen uusista peruskoulurakennuksista on vuodesta 2016 saakka rakennettu innovatiivisiksi oppimisympäristöiksi, joiden keskeisin piirre on perinteisten luokkahuoneiden korvaaminen avoimemmilla ja joustavammilla tiloilla.

Suunnanmuutos perustuu näkemykseen, jonka mukaan muuttuva yhteiskunta edellyttää uudenlaisia oppimisympäristöjä. Ei olekaan tavatonta lukea koulutuspoliittisista visioista, joiden mukaan suomalainen peruskoulu opettajajohtoisine opetusmenetelmineen ja suorine pulpettiriveineen on jämähtänyt teolliselle aikakaudelle. Tilojen ja pedagogiikan ei katsota palvelevan työmarkkinoilla kipeästi tarvittavaa kykyä innovatiiviseen ajatteluun ja sisäiseen yrittäjyyteen.

Samaan aikaan mediassa on käyty vilkasta keskustelua “avokonttorikoulujen” ongelmista. Yksi keskeisimmistä kritiikeistä on ollut, että uudet tilat eivät vastaa sen paremmin opettajien kuin oppilaidenkaan tarpeita. Avoimet, seinättömät opetustilat koetaan levottomiksi ja meluisiksi. Tilojen toimimattomuus näkyy myös koulupäivän rakenteessa: Siirtymiä tilasta toiseen kertyy runsaasti ja käytävättömissä kouluissa liikkuminen tapahtuu ajoittain jopa käytössä olevien opetustilojen läpi. Myöskään ruokaloiden, aulojen tai muiden keskeisten yhteistilojen tilasuunnittelussa ei aina huomioida kouluarjen realiteetteja. 

Koulutiloja vimmaisesti uudistavien visioiden ja kouluarkea muovaavien tilaratkaisujen välille syntyy tällä tavoin jännite, joka paljastaa syviä ongelmia koulusuunnittelun tietoperustassa. Koulujen tilasuunnittelua ohjaavat tällä hetkellä arkkitehtoniset ja pedagogiset trendit sekä taloudelliset reunaehdot, mutta suunnittelulta puuttuu riittävä yhteiskuntatieteellinen tutkimusperusta. Ilman kriittistä, tutkimukseen perustuvaa tarkastelua jää huomiotta, miten koulutilat vaikuttavat koulutukselliseen tasa-arvoon ja arjen toimivuuteen.

Joustavuutta ja oppimisen vyöhykkeitä

Koulujen rakentamisesta säädetään rakennuslailla sekä rakennusasetuksilla. Lisäksi niin sanotuilla rakennuskorteilla (RT-kortit), joita julkaisee Rakennustietosäätiö, annetaan ohjeita koulurakennuksen hyvästä tila- ja sisustussuunnittelusta. Näiden puitteissa kunnille jää kuitenkin paljon harkinta- ja päätäntävaltaa.

Mikään taho ei siis velvoita kuntia erityisesti avoimien, perinteisistä poikkeavien tilojen rakentamiseen. Kuitenkin koulurakentamisessa seurataan laajasti sekä toimistotyön tilasuunnittelun trendejä että kansainvälisiä koulusuunnittelun virtauksia. Erityisesti Australiaa ja Uutta-Seelantia on pidetty esimerkkeinä rohkeasta innovatiivisten oppimisympäristöjen soveltamisesta kouluissa. Ideat leviävät myös kouluvierailuilla ja koulurakentamisen koulutuksissa.

Mihin arkkitehtonisiin tai pedagogisiin ideoihin uudet ja innovatiiviset oppimisympäristöt sitten perustuvat – mikä tekee niistä lopulta uudenlaisia? Monesti koulusuunnittelun visioissa viitataan niin sanottuihin 21. vuosisadan taitoihin (21st century skills), joiden katsotaan vaativan uudenlaista pedagogiikkaa ja uudenlaisia oppimisen tiloja. Suomessa monitila-ajattelun mukaista tilasuunnittelua on myös usein perusteltu Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteilla ja erityisesti siinä mainituilla laaja-alaisen oppimisen alueilla, vaikkei dokumentissa yksiselitteisesti ohjatakaan uudenlaiseen tilasuunnitteluun.

Mikään taho ei velvoita kuntia erityisesti avoimien, perinteisistä poikkeavien tilojen rakentamiseen. Kuitenkin koulurakentamisessa seurataan laajasti sekä toimistotyön tilasuunnittelun trendejä että kansainvälisiä koulusuunnittelun virtauksia.

Niin sanotun monitila-ajattelun mukaisesti koulujen opetustilat tulee suunnitella erilaisia oppimis- ja vuorovaikutustapoja silmällä pitäen. Koulu voidaan esimerkiksi jakaa erilaisiin vyöhykkeisiin, jotka palvelevat ryhmätyötä, yksin hiljaa lukemista tai esitelmien pitämistä. Usein innovatiiviset oppimisympäristöt on myös suunniteltu tukemaan pari- ja tiimiopettajuutta sekä oppilaiden pedagogisesti tarkoituksenmukaista ryhmittelyä.

Muuntojoustavuuden periaate puolestaan tarkoittaa sitä, että oppimisympäristöjä on voitava helposti muunnella eri tarpeisiin, esimerkiksi tilanjakajilla sekä liikuteltavilla tuoleilla ja pöydillä. Lisäksi innovatiivisten oppimisympäristöjen keskeisenä tunnuksena pidetään digitaalisen teknologian (esim. robotiikka, laajennettu todellisuus eli XR) helppoja ja tarkoituksenmukaisia käyttömahdollisuuksia.

Niin Suomessa kuin maailmallakin on hyödynnetty erilaisia oppimistieteiden ja arkkitehtuurin guruja sekä esimerkiksi huonekaluyrityksiä ja niiden vyöhykemalleja, joissa pedagogiset periaatteet yhdistyvät huonekalujen ja digitaalisten teknologioiden kokonaisratkaisuiksi.

Koulujen tilasuunnittelu politiikan välineenä

Koulujen tilasuunnittelu ei tapahdu arvotyhjiössä, vaan sitä ohjaavat aikamme koulutus- ja yhteiskuntapoliittiset ihanteet. Koulun tilat ovat tutkitusti kietoutuneita esimerkiksi ylikansallisissa koulutuspoliittisissa diskursseissa rakentuviin visioihin, kielipolitiikkaan sekä paikallisissa yhteisöissä rakentuvaan, edellisiä näkökulmia yhdistelevään koulu- ja kuntapolitiikkaan.

Julkista keskustelua kouluarkkitehtuurista leimaa kuitenkin historiaton puhe innovaatioista ja kokeiluun perustuvasta kehittämisestä. Innovaatiopuhe ja kokeilukulttuuri koulusuunnittelun ohjenuorina hämärtävät sen suhdetta sekä koulutilojen suunnittelun historiaan että vallitseviin poliittisiin ja taloudellisiin ideologioihin, kuten uusliberalismiin ja sen korostamiin yksilökeskeisyyteen, valinnanvapauteen, itsensä johtamiseen ja yrittäjämäiseen ajattelutapaan.

Tutkimustietoa uusista oppimisympäristöistä on yleisesti ottaen saatavilla rajallisesti. Erityisesti arkkitehtuurin ja kasvatustieteen näkökulmat yhdistävää tutkimusta on peräänkuulutettu esimerkiksi keväällä 2025 julkaistussa Terveet tilat -selvityksessä. Suomessa, kuten monissa muissa maissa – esimerkiksi Uudessa Seelannissa – innovatiivisten oppimisympäristöjen periaatteen mukaisia uudistuksia on tehty koko koulutusjärjestelmän mittakaavassa lähes täysin vailla tukeutumista kasvatustieteelliseen tutkimukseen tai toteutuksen arviointiin.

Koulusuunnittelua määrittää myös läpinäkymättömyys: tutkittua tietoa eri toimijoiden rooleista suunnitteluprosesseissa on vaikea löytää.

Havaintojemme mukaan poissaolollaan loistavat erityisesti kriittisesti ja yhteiskunnallisesti orientoituneet kysymyksenasettelut. Ilman näitä näkökulmia on vaikeaa rakentaa ymmärrystä siitä, kuka käyttää valtaa koulujen suunnitteluprosesseissa ja millaiseksi arki uusissa tiloissa lopulta muodostuu.

Koulusuunnittelua määrittää myös läpinäkymättömyys: tutkittua tietoa eri toimijoiden rooleista suunnitteluprosesseissa on vaikea löytää, mikä on todettu myös edellä mainitussa selvityksessä. Läpinäkymättömyyttä ilmentävät myös tiloihin liitetyt käsitteet ja puhetavat. Sellaiset väljiksi ja epämääräisiksi jäävät käsitteet, kuin “joustavuus” ja “avoimuus” saavat koulujen tilasuunnittelua koskevissa keskusteluissa monenlaisia merkityksiä, ja mahdollistavat niiden hyväksymisen agendoiltaan ja intresseiltään poikkeavissa ryhmissä. Tällaiset käsitteelliset lupaukset eivät kuitenkaan välttämättä siirry paperilta koulun käytäntöihin.

Historiallista heijastuspintaa tarjoaisivat esimerkiksi 1960- ja 70-lukujen keskustelut kouluarkkitehtuurista peruskoulujärjestelmään siirryttäessä. Uudessa opetussuunnitelmassa oppilaiden yksilöllisiä tarpeita huomioitiin mm. tasoryhmien, tukiopetuksen ja valinnaisaineiden muodossa, minkä katsottiin edellyttävän opetustiloilta muuntojoustavuutta ja avoimuutta.

Uusien koulurakennusten akustisia ongelmia käsiteltiin esimerkiksi Arkkitehti-lehden numerossa 7/1971, jossa haastateltu rehtori totesi koulunsa olevan suoritettujen melumittausten perusteella niin opettajille kuin oppilaillekin epäterveellinen työympäristö. Sittemmin näitäkin ratkaisuja on päädytty korjaamaan kouluarjen tosiasialliset tarpeet paremmin huomioiviksi.

Tilasuunnittelun kauaskantoiset seuraukset

Koulujen tilasuunnittelu rakentuu haastavan asetelman varaan: keskenään neuvottelevat erilaiset arkkitehtoniset, pedagogiset ja ekonomiset intressit sekä asiantuntijuuden muodot.

Suomesta löytyy esimerkkejä uusista tilaratkaisuista, jotka toimivat silloin kun erityisesti opettajien näkemyksiä on kuultu. Samalla on kuitenkin huolestuttavaa, että monissa kouluissa mittavia tilamuutoksia on tehty vailla perusteita kasvatustieteellisessä tutkimuksessa ja opettajien tarpeissa. Jos koulurakennuksen elinkaareksi oletetaan vaikkapa 50 vuotta, voidaan todeta, että tämän päivän tilasuunnittelun seuraukset ovat kauaskantoisia.

Pedagogisesti toimivat koulutilat vaativat demokraattista vuorovaikutusta tilojen käyttäjien kanssa, mutta pelkkä toiveiden kuuleminen ei yksin riitä ohjaamaan suunnittelua kohti pedagogisesti toimivia tiloja.

Uuden tilasuunnittelun politiikan seuraukset ovat jo nähtävillä. Arkkitehtoniset ja pedagogiset trendit, törmätessään kuntatalouden niukkuuteen ja kouluarjen realiteetteihin, tuottavat ennakoimattomia seurauksia, kuten ahtaita ja meluisia luokkahuoneympäristöjä. Osassa uusista koulurakennuksista on päädytty kalliisiin remontteihin avotilojen aiheuttamien ongelmien korjaamiseksi. Tammikuussa 2025 Helsingin kaupunki ilmoitti päivittäneensä ohjeensa päiväkotien ja koulujen tilasuunnitteluun ja luopuneensa avoimien oppimisympäristöjen rakentamisesta.

Pedagogisesti toimivat koulutilat vaativat demokraattista vuorovaikutusta tilojen käyttäjien kanssa, mutta pelkkä toiveiden kuuleminen ei yksin riitä ohjaamaan suunnittelua kohti pedagogisesti toimivia tiloja. Eri käyttäjäryhmien osallistamisen lisäksi suunnittelussa olisi tärkeää hyödyntää tutkimusta, joka tarkastelee koulun yhteiskunnallisia tehtäviä ja sen roolia demokraattisessa yhteiskunnassa.

Koulutila ei ole ainoastaan sosiaalisen elämän staattinen näyttämö, vaan sen aktiivinen muokkaaja. Yhdenvertaisen kouluarjen näkökulmasta onkin välttämätöntä ymmärtää syvällisesti, millaisia sosiaalisia suhteita ja erontekoja koulun tilasuunnittelu tulee tuottaneeksi esimerkiksi suhteessa yhteiskuntaluokkaan, kieleen tai toimintakykyyn. Ilman yhteiskuntatieteellistä tutkimusta jää piiloon se, miten koulutilat voivat sekä vahvistaa että heikentää koulutuksellista tasa-arvoa.

FT Tuuli From on tutkijatohtori Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa.

KT Antti Saari on apulaisprofessori Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa.

 KT Anna Kristiina Kokko on tutkijatohtori Itä-Suomen yliopiston filosofisessa tiedekunnassa.

Artikkelin kuvituskuva: Helsingin Kalasataman peruskoulu. Finna / Helsingin kaupunginmuseo. Kuvaaja: Anne Pietarinen, CC 4.0

Julkaisu Koulujen tilasuunnittelun politiikka kaipaa tuekseen yhteiskuntatieteellistä tutkimusta ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.

Koulun ja politiikan erottaminen toisistaan on mahdotonta. Kouluopetuksen tavoitteet ja sisällöt perustuvat aina tietynlaiselle käsitykselle yhteiskunnasta, ja koululla on sen järjestyksestä riippuen erilaisia vaikutuksia yhteiskunnassa. Esimerkiksi demokraattisessa yhteiskunnassa koulun tehtävänä on edistää oppilaiden kehitystä arvostelukykyisiksi kansalaisiksi, jotka kykenevät pitämään huolta omista ja muiden ihmisten intresseistä. Ihannetapauksessa koulu todella tuottaa tällaisia kansalaisia, mikä edistää demokratian toimintaa yhteiskunnassa.

Saksalaisessa kasvatustieteessä koulun yhteiskunnallisen kasvatuksen lähtökohtiin, tavoitteisiin, menetelmiin ja sisältöihin viitataan poliittisen kasvatuksen (saks. politische Bildung) käsitteen avulla. Poliittisella kasvatuksella tarkoitetaan kahta asiaa: ensinnäkin yhteiskuntaopin opetusta ja toiseksi poliittisen näkökulman ottamista mukaan muiden oppiaineiden teemojen käsittelyyn. Poliittinen kasvatus on siis pedagogista toimintaa, joka tähtää yhteiskuntaan kytkeytyvien tietojen, taitojen ja valmiuksien oppimiseen.

Demokraattisessa yhteiskunnassa koulun tehtävänä on edistää oppilaiden kehitystä arvostelukykyisiksi kansalaisiksi, jotka kykenevät pitämään huolta omista ja muiden ihmisten intresseistä.

Poliittinen kasvatus on itsessään poliittinen teema. Aihepiirin tutkijoilla on toisistaan poikkeavia käsityksiä siitä, millaista yhteiskuntaopin opetuksen ja muun koulun poliittisen kasvatuksen tulisi olla. Vaikka kaikki poliittisen kasvatuksen teoreetikot sitoutuvat yleisellä tasolla rationaalisuuden, autonomian ja moraalisuuden tavoitteisiin, on heillä erilaisia käsityksiä siitä, kuinka nämä ihanteet tulisi tulkita.

Keskusteluissa käytetään usein täysi-ikäisyyden (Mündigkeit) ja emansipaation (Emanzipation) käsitteitä. Edellinen painottaa ihmisyksilön ominaisuuksia, kuten reflektiivisyyttä ja rationaalisuutta, kun taas jälkimmäinen viittaa yhteiskunnallisiin rakenteisiin, jotka mahdollistavat vapauden harjoittamisen käytännössä.

Valtavirtainen ja kriittinen poliittinen kasvatus

Nykyisestä poliittista kasvatusta koskevasta keskustelusta voidaan tunnistaa kaksi keskenään ristiriitaista suuntausta, joista jompaankumpaan useimmat teoreetikot kuuluvat. Osa heistä edustaa traditionaaliseen teoriaan perustuvaa valtavirtaista poliittista kasvatusta, kun taas toiset teoreetikot sitoutuvat kriittisiin yhteiskuntatieteisiin ja kannattavat kriittistä – ongelmallisia yhteiskunnallisia rakenteita tunnistavaa ja kyseenalaistavaa – poliittista kasvatusta.

Valtavirtaisen poliittisen kasvatuksen perinteessä koulun tehtävänä on kasvattaa oppilaista itsenäisiä ja vastuullisia kansalaisia, jotka kykenevät tarkastelemaan yhteiskuntaa kriittisesti omien intressiensä ja yhteishyvän näkökulmasta sekä ottamaan osaa demokraattiseen toimintaan. Opetuksen pääpaino on itsenäisen poliittisen ajattelun tukemisessa ja omien näkemysten muodostamisessa.

Kriittisen poliittisen kasvatuksen tutkijat korostavat yhteiskunnallisia valtasuhteita. Heidän mukaansa oppilaiden tulee oppia koulussa analysoimaan yhteiskunnallista valtaa, jotta he voisivat elää aikuisina todellisuudessa itsenäistä ja vapaata elämää. Eihän tällainen elämä ole mahdollista, mikäli yhteiskunnassa vallitsee ongelmallisia valtasuhteita tai jos ihmisillä ei ole materiaalisia resursseja omien valintojen tekemiseen.

Kriittisen poliittisen kasvatuksen tutkijat korostavat yhteiskunnallisia valtasuhteita.

Valtavirtaisen ja kriittisen poliittisen kasvatuksen edustajat ovat kirjoittaneet omia tieteellisiä käsikirjojaan, kritisoineet toistensa ajattelua sekä muotoilleet julistuksia hyvästä poliittisesta kasvatuksesta. Oman poliittisen kasvatuksen mallinsa kehittäneen opetustieteen professori Wolfgang Sanderin toimittama poliittisen kasvatuksen käsikirja, Handbuch politische Bildung, dokumentoi valtavirtaista ajattelua. Siinä nähdään, että kriittisen poliittisen kasvatuksen teoreetikot sosiaalistavat oppilaat piiloisesti tietynlaiseen käsitykseen siitä, millainen yhteiskunnan tulisi olla.

Hyvää poliittista kasvatusta valtavirtaiset teoreetikot määrittelevät niin kutsutun Beutelsbachin konsensuksen avulla. Sen sijaan kriittisen poliittisen kasvatuksen nykyteoreetikkojen Bettina Löschin ja Andreas Thimmelin toimittaman poliittisen kasvatuksen kritiikin käsikirjan Kritische politische Bildung: Ein Handbuch mukaan valtavirtaisen poliittisen kasvatuksen kannattajat sivuuttavat yhteiskunnalliset valtarakenteet, eivätkä kykene siksi edistämään oppilaiden vapautta ja autonomiaa.

Vastineeksi Beutelsbachin konsensukselle kriittiset teoreetikot ovat esittäneet Frankfurtin julistuksen. Julistuksen nimi viittaa Frankfurtin koulun kriittisen yhteiskuntatieteen ohjelmaan.

Poliittisen kasvatuksen malleja

Edellisiin on syytä paneutua vielä syvemmin. Beutelsbachin konsensus suuntautuu ennalta määrättyjen poliittisten näkemysten opettamista vastaan ja peräänkuuluttaa oppilaiden ajattelun vapautta. Julistuksen mukaan oppilaita ei saa sosiaalistaa tiettyihin poliittisiin näkemyksiin, mikä edellyttää, että opetuksessa huomioidaan ristiriitaiset tavat, joilla yhteiskuntatieteissä ja politiikassa ajatellaan asioista. Toisin sanottuna oppilaille tulee kuvata ilmiöitä useista ideologisista näkökulmista, jotta he voivat muodostaa omia käsityksiään.

Beutelsbachin konsensuksen mukaan oppilaita on ohjattava arvioimaan vaihtoehtoja omien intressiensä näkökulmasta ja ottamaan osaa niiden edistämiseen. Poliittinen toimijuus yhteiskunnassa on siis aktiivista, ja siihen rohkaistaan.

Frankfurtin julistuksessa taasen huomioidaan yhteiskunnalliset ongelmat sekä onnellisen ja vapaan elämän yhteiskunnalliset esteet. Julistuksen mukaan opetuksessa tulee tutkia yhteiskunnallisia kriisejä ja intressiristiriitoja sekä erilaisia yhteiskunnallisen vallan muotoja. Opettajien tulee tuoda esille omat sitoumuksensa poliittisen kasvatuksen positioiden edustajina.

Beutelsbachin julistuksen mukaan oppilaita ei saa sosiaalistaa tiettyihin poliittisiin näkemyksiin, mikä edellyttää, että opetuksessa huomioidaan ristiriitaiset tavat, joilla yhteiskuntatieteissä ja politiikassa ajatellaan asioista.

Poliittiset emotionaaliset kokemukset ovat tärkeitä ja ne on huomioitava opetuksessa. Opetuksen tehtävänä on mahdollistaa se, että tulevat aikuiset kykenevät muuttamaan yhteiskuntaa yhteistyössä muiden ihmisen kanssa.

Valtavirtaista poliittista kasvatusta edustaa esimerkiksi lukuisia tutkimuksia tehneiden politiikan ja poliittisen kasvatuksen tutkijan Joachim Detjenin ja kumppaneiden malli. Sen mukaan kouluopetuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden poliittista ymmärrystä, arvostelukykyä, toimintakykyä ja motivaatiota. Nämä osaamisalueet koostuvat useammista osatavoitteista.

Poliittiseen tietoon lukeutuu yleiskäsitteitä, joiden avulla oppilaat voivat ymmärtää demokraattisen yhteiskunnan järjestystä, päätöksentekoa ja ideaalia yhteishyvästä. Poliittinen arvostelukyky muodostuu useista arvostelutyypeistä, jotka ulottuvat asiantilojen kuvailusta ja luokittelusta aina yhteiskunnan järjestämistä koskeviin arvostelmiin. Poliittinen toimintakyky sisältää omien käsitysten muotoilemisen ja perustelun sekä neuvottelun ja päätöksenteon taidot. Poliittinen asenne ja motivaatio viittaavat politiikkaa koskevaan kiinnostukseen, itseluottamukseen, luottamukseen poliittista järjestelmää kohtaan ja kansalaishyveisiin.

Kriittisessä poliittisessa kasvatuksessa kriisien tutkiminen on tärkeää.

Kriittisen poliittisen kasvatuksen edustajat sen sijaan eivät ole rakentaneet kokonaisvaltaisia opetusmalleja, vaan he ovat kuvanneet kriittistä poliittista kasvatusta aina tietystä näkökulmasta. Edellä mainitut Lösch ja Thimmel ovat muotoilleet kriittisen poliittisen kasvatuksen yleisiä lähtökohtia.

Aihetta koskevassa käsikirjassaan he kirjoittavat seuraavasti: ”Kriittisen poliittisen kasvatuksen käytäntö pyrkii mahdollistamaan, että yksilöt tiedostavat valta- ja herruussuhteita, joihin he ovat sidottuja. Sen tulee kyetä kehittämään toimintamahdollisuuksia näiden suhteiden muokkaamiseksi ja muuttamiseksi.” Näin ollen on välttämätöntä, että kriittisessä poliittisessa kasvatuksessa yhteydet ajankohtaisiin olosuhteisiin selvitetään kriittisesti ja ristiriidat huomioiden.

Tarkoituksena ei ole löytää nopeasti ratkaisuja ongelmiin, vaan ymmärtää monimutkaisia vuorovaikutussuhteita

Kriittiset yhteiskuntatieteet ovat keskeisessä asemassa demokratiaa ja inhimillistä toimintaa edistävässä poliittisessa kasvatuksessa. Niiden avulla otetaan etäisyyttä siihen, kuinka yhteiskunta on järjestetty nykyhetkessä. Kriittiset yhteiskuntatieteet auttavat myös pohtimaan, kuinka asiat voisivat olla toisin. Esimerkiksi tunnetun vallan käsitettä teoretisoineen filosofi Michel Foucault’n valtateorian avulla voidaan tunnistaa puhetapoihin liittyvää valtaa ja kuvitella vaihtoehtoja sille, mitä niissä käytetyt käsitteet voisivat tarkoittaa.

Kriisien tutkiminen on tärkeässä roolissa kriittisessä poliittisessa kasvatuksessa. Koulussa käsiteltäviin kriiseihin lukeutuvat talous- ja finanssikriisi, energia-, resurssi- ja ympäristökriisi, sukupuolten välisen epätasa-arvon ja kasvavaan epävarmuuteen liittyvät työelämän ja tuotannon kriisit sekä parlamentaarisen demokratian kriisi. Tarkoituksena ei ole löytää nopeasti ratkaisuja näihin ongelmiin, vaan ymmärtää monimutkaisia vuorovaikutussuhteita.

Ratkaisun mahdollisuus

Valintaa valtavirtaisen ja kriittisen poliittisen kasvatuksen välillä on hankalaa tehdä. Kummatkin mallit sisältävät perusteltuja lähtökohtia modernin kasvatustieteen näkökulmasta tarkasteltuna. Modernissa pedagogiikassa nähdään, ettei kasvatettavaa saa käyttää hyväksi välineellisten tavoitteiden saavuttamiseksi, vaan kasvatuksessa on edistettävä lasten ja nuorten onnellisuutta, kriittisyyttä ja itsenäisyyttä.

Tältä pohjalta on helppo ymmärtää, ettei oppilaita saa sosiaalistaa ennalta määrättyihin poliittisiin näkemyksiin, vaan opetuksen on tuettava heidän itsenäistä ajatteluaan. Toisaalta tiedetään, että yksilön mahdollisuudet vapaaseen ja onnelliseen elämään riippuvat yhteiskunnallisista rakenteista. Siksi kouluopetuksen on autettava oppilaita tiedostamaan alistavia rakenteita ja arvioimaan, millaisia vaihtoehtoja niille voisi olla.

Kahden eri perinteen järkeviä ajatuksia yhdistämällä saatetaan onnistua luomaan uusi käsitys poliittisesta kasvatuksesta, joka yhdistää valtavirtaiset ja kriittiset ajatukset.

Tieteellinen konflikti valtavirtaisen ja kriittisen poliittisen kasvatuksen välillä on tuskin ratkeamassa lähiaikoina. Kasvatustieteilijät ovat käyneet keskustelua emansipaatiota edistävästä yhteiskuntakriittisestä kasvatuksesta jo 1970-luvulta alkaen. Konsensusta ei ole saavutettu, mikä on ymmärrettävää, koska osapuolilla on toisistaan poikkeavia käsityksiä siitä, millainen yhteiskunnan tulisi olla.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö keskustelua olisi syytä käydä. Ensinnäkin on mahdollista, että kummastakin perinteestä voidaan löytää mielekkäitä lähtökohtia kouluopetukselle. Toiseksi perinteiden järkeviä ajatuksia yhdistämällä saatetaan ehkä onnistua luomaan uusi käsitys poliittisesta kasvatuksesta, joka yhdistää valtavirtaiset ja kriittiset ajatukset. Kolmanneksi teoreettisiin ristiriitoihin perehtyminen auttaa opettajia kehittämään omaa pedagogista ajatteluaan harkitusti.

KT Antti Moilanen on opettaja ja tutkija, jonka tutkimusintressejä ovat kasvatuksen teoria, kriittinen pedagogiikka ja poliittinen kasvatus. Hänellä on kokemusta niin tutkimustyöstä kuin käytännön kouluopetuksesta.

Artikkeli pohjaa kirjoittajan tammikuussa 2022 Oulun yliopistossa tarkastettuun väitöskirjaan Sivistys ja emansipaatio: sivistävä ja yhteiskuntakriittinen opetus kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa.

Julkaisu Millaisia kansalaisia oppilaista tulisi kasvattaa? ilmestyi ensimmäisenä Politiikasta.