Demokratiakasvatus, deliberatiivinen demokratia ja poliittiset tunteet

Yhteiskunnallista kasvatusta pohdittiin jo politiikan teorian syntyessä. Huoli demokratian kriisistä on ladannut odotuksia erityisesti koulujen demokratiakasvatukselle.

Politiikan ja kasvatuksen suhde oli vahvasti esillä jo, kun politiikan teoria syntyi kreikkalaisessa filosofiassa. Platonin kuuluisin ja mittavin dialogi Valtio käsittelee monia hänen filosofiansa tärkeimmistä aiheista, mutta rungoltaan se on paljolti kuvausta ihanteellisen valtion rakentumisesta ja sen edellyttämästä kasvatuksesta.

Platonille tällaisen valtion ideana oli toteuttaa oikeudenmukaisuutta. Dialogissa Sokrates keskustelukumppaneineen pohtii, mitä oikeudenmukaisuus on ja miten sen vaatima oikea järjestys voitaisiin kaupunkivaltiossa (polis) saada aikaan.

Platon antaa siis merkittävän sijan kasvatukselle ja sille, että sitä järjestetään valtion erilaisiin rooleihin valmistautuville kansalaisille. Politiikan teorian käynnistänyt klassikko on näin samalla yhteiskunnallisen kasvatuksen ensimmäinen klassikkoteos.

Valtiomuodon mukainen kasvatus

On tietysti kiisteltyä, kuinka vakavissaan Platon tarkoitti Valtion utopiaksi tai konkreettiseksi ehdotukseksi siitä, millainen yhteiskunnan tulisi olla. Joka tapauksessa Platonin ajatuksia valtiosta ja kasvatuksesta on kommentoitu läpi teoriahistorian. Heti hänen oppilaansa Aristoteles jatkoi yhteiskunnallisen kasvatuksen pohtimista teoksessaan Politiikka, joka paitsi antoi pysyvän nimen tälle elämänalueelle tai ilmiölle sekä tutkimusalalle, myös vaikutti politiikan teorian kehittymiseen Valtiotakin enemmän.

Sokrateen äänellä Platon esittää vähintään ajatusleikinomaisesti, että toivottu yhteiskuntajärjestys saataisiin tehokkaimmin aikaan niin, että lapset erotettaisiin vanhemmistaan ja kasvatettaisiin ihannevaltion tarpeiden mukaisesti omiin tehtäviinsä. Politiikassa Aristoteles poimii saman näkemyksen ytimen, mutta muotoilee sen tapansa mukaan maltillisemmin.

Antiikin pienten kaupunkivaltioiden jälkeen kesti kauan ennen kuin missään valtiossa edes hahmoteltiin kaikille kansalaisille yhdenmukaisesti tarjottavaa kasvatusta.

Aristoteleen mukaan kreikkalaiset olivat yhtä mieltä siitä, että lainsäätäjien on kiinnitettävä erityistä huomiota nuorison kasvattamiseen. Koska jokaisella valtiomuodolla – niin kansanvaltaisella kuin harvainvaltaisella – on oma luonteensa, joka pitää valtion koossa, hänen mukaansa kansalaisia on kasvatettava valtiomuodon mukaisesti.

“Yhteisten asioiden hoitoon tarvitaan yhteistä harjoitusta”, toteaa Aristoteles perin nykyaikaiseen tapaan – ja viittaa siihen, että valmistavan kasvatuksen on oltava yhteisön eli valtion eikä yksityisten ihmisten eli vanhempien tehtävä.

Kreikkalaiset filosofit olivat paljon aikaansa edellä ajatuksineen. Antiikin pienten kaupunkivaltioiden jälkeen kesti kauan ennen kuin missään valtiossa edes hahmoteltiin kaikille kansalaisille yhdenmukaisesti tarjottavaa kasvatusta. 1800-luvulla alkaneiden yhteiskunnallisten ja poliittisten mullistusten jälkeen sellainen on tietysti vakiintunut kaikkialla maailmassa.

Poliittinen kasvatus, yhteiskuntaopetus, demokratia

Nykyään puhutaan paljon demokratiakasvatuksesta (engl. democratic education, education for democracy), mutta se ei ole ollut aihepiirin yleisimmin käytetty käsite. Aiemmin sitä suositumpia ovat olleet sellaiset termit kuin poliittinen kasvatus tai sivistys (political education, politische Bildung) ja kansalaiskasvatus (medborgarutbildning, civic education, citizenship education, éducation civique).

Kun yhteiskuntaoppi ilmaantui uutena oppiaineena modernisoituviin koulujärjestelmiin 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa, siitä tuli nopeasti yhteiskunnallisen koulukasvatuksen ydin. Yhä tänäänkin se on aihepiirin yleisin tutkimuskohde. Nykyään alan tutkimuksessa esiintyvät näkökulmasta ja painopisteestä riippuen kaikki aiemmin mainitut termit.

Demokraattisten hallintomuotojen leviäminen ja vakiintuminen on ollut 1900-luvun politiikan edistystarina. Käsitehistoriasta huomataan, että aina, kun demokraattiseen kehitykseen on kohdistunut merkittäviä uhkia kuten maailmansotien aikaan, keskustelu demokratiakasvatuksesta on voimistunut.

Demokratian tilaa eri maissa mittaavat indikaattorit osoittavat, että huoleen on aihettakin.

Myös 2000-luvulla on koettu kasvavaa huolta demokratian tilasta. Lukuisat tunnetut politiikan teoreetikot ja filosofit ovat viime vuosien teoksissaan pohtineet demokratian ahdinkoa, jota tavallisesti kutsutaan kriisiksi, mutta joskus myös demokratian iltaruskoksi tai jopa sen lopuksi ja kuolemaksi.

Huoli on syntynyt poliittisista kehityskuluista, kuten talouden ylivallasta sekä autoritaarisuuden, populismin ja polarisaation lisääntymisestä myös länsimaisessa politiikassa. Demokratian tilaa eri maissa mittaavat indikaattorit osoittavat, että huoleen on aihettakin.

Deliberatiivinen demokratiakasvatus

On siis ymmärrettävää, että koulun tehtävään demokratiakasvattajana kohdistuu nyt jälleen suuria odotuksia niin Suomessa kuin muissakin demokraattisissa ja liberaaleissa maissa. Jotta demokratiakasvatusta voidaan koulutuspoliittisesti ja pedagogisesti suunnitella ja toteuttaa, on oltava perusteltuja näkemyksiä siitä, mitä demokratia on. Demokratian muotojen ja teorioiden pohtiminen on siis osa myös demokratiakasvatuksen tutkimusta.

Poliittisen teorian monien demokratiakäsitysten tapaan myös kasvatuksen piirissä on ollut kiisteleviä näkemyksiä demokratian ja sitä seuraten demokratiakasvatuksen luonteesta. Viime vuosikymmeninä on erityisen suosituksi noussut niin sanotun deliberatiivisen eli puntaroivan demokratian teorioihin väljästi pohjautuva kasvatusajattelu.

Yksi koulun tarjoaman demokratiakasvatuksen ja yhteiskunnallisen opetuksen keskeinen tehtävä on mahdollistaa deliberaatiossa tarvittavien valmiuksien ja taipumusten oppiminen.

Deliberatiiviseksi kutsutaan demokratianäkemystä, joka painottaa kansalaisten yhdessä harjoittamaa julkista harkintaa ja keskustelua. Tällöin demokratian ytimenä ja toteutetun politiikan oikeutuksena pidetään sitä, että kansalaiset osallistuvat poliittiseen tahdonmuodostukseen keskustellen, perustellen ja toisiaan kuunnellen.

Kansalaiset tarvitsevat järkeilyn, puntaroinnin ja keskustelun taitoja, ja toisaalta deliberaation harjoittaminen voi kehittää näitä valmiuksia. Deliberatiivisen demokratian ihanteeseen on selvästi sisäänrakennettu kansalaiskasvatuksellisia ulottuvuuksia, joten sen ja kasvatustavoitteiden suhde vaikuttaa luontevan vastavuoroiselta.

Monet demokratiakasvatuksen teoriat ja käytännön pedagogiset lähestymistavat kumpuavatkin tästä deliberatiivisesta demokratiakäsityksestä. Yksi koulun tarjoaman demokratiakasvatuksen ja yhteiskunnallisen opetuksen keskeinen tehtävä on siten mahdollistaa deliberaatiossa tarvittavien valmiuksien ja taipumusten oppiminen.

Koulun rooli demokratiataitojen edistäjänä

Koulu, Suomessa erityisesti kaikille yhteinen peruskoulu, kokoaa yhteen erilaisista taustoista ja lähtökohdista olevia lapsia ja nuoria. Yhteinen koulu voi tarjota hyvän mahdollisuuden moniääniseen, erilaiset näkökulmat huomioivaan yhteiskunnalliseen keskusteluun ja sen harjoittelemiseen.

Perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmat (POPS 2014 ja LOPS 2019) velvoittavat keskustelemaan yhteiskunnallisista kysymyksistä koulussa. Erityisesti tämä on näkyvillä yhteiskuntaopin sisällöissä sekä laaja-alaisen osaamisen kuvauksissa, jotka ovat oppiainerajat ylittäviä opetuksen tavoitteita.

Yhteinen koulu voi tarjota hyvän mahdollisuuden moniääniseen, erilaiset näkökulmat huomioivaan yhteiskunnalliseen keskusteluun ja sen harjoittelemiseen.

Myös yhteiskuntaopin oppikirjat kannustavat keskusteluun ja erilaisten näkökulmien puntarointiin. Deliberatiivishenkinen, “rakentava” keskustelu ja vuorovaikutus tuntuukin olevan nykykoulun yhteiskuntakasvatuksen ydintä.

Rakentavaan keskusteluun viitataan oppimateriaaleissa ja opetussuunnitelmissa kuitenkin yleensä vain pinnallisesti erittelemättä, mitä tällainen rakentava keskustelu, argumentaatio, dialogi ja deliberaatio luokassa tai osana opetusta voisivat tarkemmin ottaen olla. Myös näkökulmien vertailua ja mielipiteiden puntarointia käsitellään niissä usein melko epämääräisesti.

Yhteiskuntaopetuksen ja demokratiakasvatuksen kannalta merkittävänä puutteena on lisäksi se, miten vähän kiinnitetään huomiota tunteiden tärkeään rooliin politiikassa ja harkinnassa sekä kasvavien yksilöiden koko yhteiskunnallisessa elämässä.

Poliittiset tunteet demokratiakasvatuksessa

Tunteet ovat viime vuosikymmeninä olleet lisääntyvän kiinnostuksen kohteena politiikan ja demokratian ilmentymissä sekä niiden tutkimuksessa.

Demokratiakasvatuksen kohdalla tämä on näkynyt varsinkin teoreettisessa keskustelussa, jota on käyty deliberatiivisiin demokratiateorioihin nojaavien kasvatuskäsitysten ja niitä kritisoivien, erityisesti niin sanottujen agonististen demokratiakäsitysten välillä.

Lyhyesti sanottuna tunteet ovat siis tämän näkemyksen mukaan aina läsnä politiikassa.

Muun muassa kokemusten, ristiriitojen ja ryhmäidentifikaatioiden merkitystä korostavan agonistisen demokratiakäsityksen edustajat ovat kritisoineet deliberatiivista demokratiaa ja siihen nojaavia kasvatuskäytäntöjä esimerkiksi konsensushakuisuudesta ja rationaalisuuden ylikorostumisesta. Näiden piirteiden on nähty johtavan siihen, ettei tunteiden ja intohimojen merkitystä politiikassa tai yhteiskunnallisessa kasvatuksessa ole otettu huomioon.

Teoreettisissa keskusteluissa poliittisten tunteiden sivuuttamista on kritisoitu erityisesti kahdesta näkökulmasta. On vaadittu, että deliberatiiviseen keskusteluun on mahduttava tunnepitoisempaa ilmaisua ja vuorovaikutusta pelkän rationaalisen argumentaation rinnalle.

Toisaalta tunteiden on nähty jo lähtökohtaisesti olevan tiiviissä yhteydessä rationaaliseen ajatteluun, joten niistä vapaa harkinta ja deliberaatio on nähty mahdottomana. Lyhyesti sanottuna tunteet ovat siis tämän näkemyksen mukaan aina läsnä politiikassa.

Tunteet oppimisessa ja keskustelussa

Tunteita koulun yhteiskunnallisessa opetuksessa käsittelevissä empiirisissä tutkimuksissa on havaittu, että tunteet toimivat yhteiskunnallisia aiheita koulussa käsiteltäessä ja niistä keskusteltaessa monella erilaisella tavalla ja tasolla.

Tunteet voivat toimia oppimisen lähtökohtana: ihmettely tai suuttumus voi johtaa haluun perehtyä lisää tunteita herättävään aiheeseen.

Toisaalta opetuksessa saatetaan luoda tavoitteita ja välittää kuvaa siitä, mitä hyvän kansalaisen kuuluisi tuntea, ja tunteiden kautta voidaan rakentaa erilaisia sosiaalisia rajanvetoja ja eroja. Nämä ihanteet ja rajanvedot eivät ole aina opetuksen tietoisia tavoitteita, vaan ne voivat vaikuttaa niin sanotun piilo-opetussuunnitelman tapaan.

Myös keskustelun käynnistämisessä ja ylläpitämisessä tunteilla on tärkeä rooli. Esimerkiksi pelko voi vaikeuttaa keskustelun syntymistä ja siihen osallistumista, mutta toisaalta innostuminen ja tilanteen sähköistyminen voi motivoida jatkamaan keskustelua.

Tunteita myös hallitaan aktiivisesti, ja oppilaat sekä opettajat säätelevät sitä, millaisia tunteita he luokkahuonekeskusteluissa näyttävät muille ja miten he sen tekevät.

Myös keskustelun käynnistämisessä ja ylläpitämisessä tunteilla on tärkeä rooli.

Yhteiskunnallisista aiheista keskusteltaessa tunteet ovatkin aina läsnä riippumatta siitä, käsitelläänkö niitä opetuksessa tietoisesti ja millaisista teoreettisista lähtökohdista käsin opetusta hahmotetaan. Tunteiden tematisointi aiempaa vahvemmin koulun demokratiakasvatuksessa ja yhteiskunnallisessa opetuksessa voisikin olla monin tavoin perusteltua.

Tunteet vaikuttavat poliittisten mielipiteiden muodostukseen ja niitä myös pyritään poliittisissa liikkeissä tarkoituksellisesti aktivoimaan. Tähän esimerkiksi sosiaalinen media tarjoaa aiempaa tehokkaampia mahdollisuuksia. Harjaantuminen näiden affektiivisten mekanismien tunnistamiseen voisi tukea sekä omien poliittisten kantojen että erilaisten ulkopuolelta tulevien vaikutusyritysten kriittistä arviointia.

Intohimot ja tunteet ovat keskeisessä roolissa myös silloin, kun koemme jonkin asian tärkeäksi ja huolenpidon arvoiseksi. Tunteet motivoivat yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen ja poliittiseen toimintaan sekä sitovat meidät poliittisen yhteisön jäseniksi.

Koulujen yhteiskunnallisessa opetuksessa voitaisiin pohtia myös sitä, miltä tuntuu olla eri mieltä toisten kanssa ja miksi oman mielipiteen ilmaiseminen voi toisinaan herättää jännitystä tai pelkoa.

Kasvatuksen rajallisuus

Demokratiakasvatus on eittämättä erittäin tärkeä osa koulun tehtävää, mutta on varottava ylipaisuneita odotuksia koulun mahdollisuuksista. Vaikka kreikkalaiset filosofitkin näyttivät kuvittelevan kasvatuksen lähes kaikkivoipaiseksi, suurin osa yhteiskunnallisesta kasvusta on todellisuudessa sosialisaatiota, joka tapahtuu vääjäämättä juuri sellaiseen suuntaan, millainen yhteiskunta meillä nyt on.

Yhteiskunta tekee yksilöistä kaltaisiaan: nationalistinen yhteiskunta tekee yksilöistä nationalistisia, muukalaisvihamielinen yhteiskunta muukalaisvihamielisiä, kapitalistinen yhteiskunta kapitalistisia – ja demokraattinen yhteiskunta demokraattisia, kunhan osaamme tukea demokraattisia käytäntöjä ja asenteita yhteiskunnassamme.

Meidän on ymmärrettävä, mitä ovat demokraattiset rakenteet, käytännöt ja asenteet, jotta voimme vahvistaa niitä niin yhteiskunnassa yleisesti kuin kasvatuksessakin.

Ei siis pidä kuvitella, että niin kutsuttu demokratian kriisi voitaisiin ratkaista vain kasvatuksen keinoin. Se olisi eräänlaista organisoitua vastuuttomuutta, jossa aikamme ongelmien kohtaaminen ja ratkaiseminen sälytettäisiin kouluinstituutiolle ja nuoremmille sukupolville. Aikuissukupolvet eivät voi väistää vastuutaan siitä, että demokratian ahdinkoon on vastattava omin toimin ja poliittisen järjestelmän puitteissa.

Demokratiakasvatuksen teorioiden ja käytäntöjen sekä niihin kytkeytyvien demokratiakäsitysten pohtiminen ei kuitenkaan ole yhdentekevää. Meidän on ymmärrettävä, mitä ovat demokraattiset rakenteet, käytännöt ja asenteet, jotta voimme vahvistaa niitä niin yhteiskunnassa yleisesti kuin kasvatuksessakin.

Myös tunteilla on keskeinen rooli demokraattisen yhteiskunnan kohtalon kysymyksissä. Poliittisen elämän emotionaalisia ulottuvuuksia ei pidä jättää huomiotta demokratiakasvatuksessa, kun pyritään kohti kokonaisvaltaista ymmärrystä demokratiaa tukevista tekijöistä.

Sonja Helkala on väitöskirjatutkija Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa. Koneen Säätiön rahoittamassa väitöskirjatutkimuksessaan hän tarkastelee koulujen demokratiakasvatusta erityisesti poliittisten tunteiden ja yhteiskunnallisen keskustelun näkökulmasta.

Tuukka Tomperi toimii vanhempana tutkijana Tampereen yliopistossa Koneen Säätiön rahoittamissa hankkeissa DemoKrit ja FutuPedaFilo. Hän on erikoistunut kasvatusfilosofiaan ja pedagogiseen kehittämiseen sekä kriittisen ajattelun ja demokraattisen keskustelun kasvatuksellisiin kysymyksiin.

Artikkeli on osa Studia Generalia: Demokratiatutkimus -juttusarjaa.